Анализ и рефлексия учебного занятия

Учебное занятие в профессиональной школе многогранно и многопланово по своей природе. Деятельность преподавателя и его студентов имеет строгую ориентацию на будущую профессио­нальную деятельность обучаемых. Кроме этого конкретное учеб­ное занятие занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические задачи. Обозначенные особенности заставляют пре­подавателя в момент подготовки и проведения учебного занятия задумываться о его рефлексии и анализе.

Анализ (от греч. апаШагз — разложение) — 1) метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого ле­жит изучение составных частей, элементов изучаемой системы; 2) Умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура.

Для преподавателя колледжа анализ занятия — один из видов методической работы, направленной на разбор и оценку учебного за­нятия в целом и отдельных его сторон с целью повышения квалифи­кации преподавателей и оказания им методической помощи, изучения и обобщения их опыта.

Метод педагогического анализа урока представляет собой систе­му правил и операций, необходимых для изучения процесса осу­ществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат.

Если рассматривать учебное занятие (урок) как определенную деятельность преподавателя, то на первый план выдвигаются принципы педагогического анализа урока.

1. Принцип объективности предусматривает:

- исходить из урока как объекта анализа с присущими ему свой­ствами, связями, отношениями, закономерностями развития, выводить логику его движения, а не накладывать на него субъек­тивные схемы того, кто этот урок анализирует;

-разделение существенных и несущественных черт урока, обус­ловленных временными, преходящими факторами;

- учет качественных и количественных характеристик урока, придающих ему определенность и целостность;

- признание противоречий в развитии урока, обусловленных определенными психологическими и социальными закономерно­стями;

- выделение онтологических предпосылок в виде объективной детерминизации педагогических явлений и их развития, обяза­тельная причинная обусловленность этих явлений, закономерность многообразных связей и отношений между ними.

2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия означает, что урок — это определенная структура, в которой все элементы связаны че­рез систему внешних и внутренних отношений.

3. Принцип развития предполагает, что предметом анализа вы­ступает ряд последовательных качественных и количественных из­менений, происходящих на уроке в деятельности студентов и пре­подавателя, направленных на конечный определенный результат.

4. Принцип детерминизма представляет урок как сложную, ди­намическую, целостную систему, все элементы которой взаимо-

 

связаны и определенным образом взаимодействуют на основе при­чинно-следственных связей в виде дидактических, методических, психологических взаимодействий преподавателя—студента—учеб­ной группы в целом.

5. Принцип человекоцентризма выражается в следовании опреде­ленной установке: анализ урока — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это стимулятор его педагогической производительности, источ­ник дальнейшего совершенствования профессиональной подго­товки преподавателя.

6. Принцип главного звена выражается в выборе объекта анализа.

7. Принцип активности требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору — преподавателю.

8. Принцип целенаправленного планирования означает, что орга­низация и проведение любого педагогического явления, в дан­ном случае урока, должны быть обязательно спланированы и под­чинены определенной цели.

9. Принцип воспитательного воздействия показывает, что в лю­бом уроке воспитательные цели должны быть и сформулированы, и реализованы.

Перечисленные принципы дополняются еще принципом эти­ческой корректности и тактической грамотности анализа урока.

Анализ представляет собой некую мыслительную операцию, пос­ледовательно осуществляемую в таких мыслительных действиях, как:

- определение объекта анализа, в качестве которого выступает сам урок или система уроков;

- определение аспекта анализа, т. е. установление точки зре­ния, с которой будут определяться существенные признаки урока;

- поиск компонентов объекта (урока) в соответствии с вы­бранными аспектами анализа;

- осуществление количественного и качественного описания этих компонентов, т.е. определение их свойства и взаимоотноше­ний, с учетом того, что эти взаимоотношения могут быть вре­менными, функциональными, причинно-следственными;

- выделение существенных признаков урока, без которых он существовать не может.

Вышеобозначенный алгоритм мыслительных действий служит основанием для классификации видов анализа уро-к а, согласно которой объектом анализа является урок.

Краткий анализ, или оценочный, направлен на общую оценку учебно-воспитательной функции урока, характеризующую поста­новку образовательной, развивающей и воспитательной целей урока и отслеживающей степень реализации этих целей.

Рассмотрим один из вариантов вопросов.

1. Ракурс рассмотрения данного урока: в соответствии с прин­ципами какой педагогической концепции построен данный урок

и действительно ли он полностью отвечает особенностям данной концепции?

2. Иерархия целей данного урока и ее обоснованность для дан­ной концепции и учебной группы.

3. Достигнуты ли названные цели и правильно ли распределено преподавателем время для их достижения?

4. Содержательная логика урока, его проблемная, тематичес­кая, ситуативная организация.

5. Адекватность выбора вида учебного занятия и его структуры целям и принципам обучения.

6. Адекватность выбора и последовательность представления средств и методов обучения, воспитания и развития, оценки и контроля результатов деятельности.

Если считать, что структура урока — дидактически обусловлен­ная внутренняя взаимосвязь компонентов урока, их упорядочение и взаимодействие, то структурный анализ, или поэтапный, предпола­гает выявление и оценку доминирующих структур урока, их целе­сообразность, обеспечивающую развитие познавательных инте­ресов студентов.

Пример структурного анализа.

1. Соответствие типа, вида, структуры учебного занятия.

2. Целесообразность распределения учебного времени на каж­дый из структурных компонентов урока.

3. Особенности функционирования мотивационно-целевой экспозиции.

4. Варианты презентации учебного материала преподавателем.

5. Характер проверки домашнего задания.

6. Степень инициативности и самостоятельности студентов на этапе изучения нового материала.

7. Оценочная деятельность преподавателя и самооценка студентов.

Дидактический анализ позволяет отследить качество реализа­ции основных дидактических категорий — принципов дидакти­ки, приемов и средств обучения студентов, дидактическую обра­ботку учебного материала урока, педагогическое руководство са­мостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.

Например, алгоритм анализа средств и методов обучения мо­жет быть следующим.

1. Использование каких средств обучения преобладает на учеб­ном занятии?

2. Адекватность использования средств обучения основной и сопутствующим целям учебного занятия.

3. Эффективность использования средств на данном уроке и с данной учебной аудиторией.

4. Сочетание средств и методов обучения.

5. Обоснованность использования методов и приемов приме­нительно к заданной цели учебного занятия.

6. Целесообразность включения того или иного метода в раз­ные этапы урока.

7. Эффективность работы системы методов и приемов данного учебного занятия.

8. Взаимосвязь методов и организационных форм обучения.

Системный анализ изучает урок как единую систему с точки зрения решения главной дидактической цели и одновременно решения конкретных развивающих задач урока, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков студентов, усвоение ими способов учения. Системный анализ может быть рассмотрен как совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, исполь­зуемых для изучения сложных объектов и процессов, представля­ющих собой целостные системы.

Процесс системного анализа, расчлененный на отдельные ас­пекты, представляет собой следующее.

1. Морфологический аспект направлен на поиск ответов на во­просы «Из каких элементов состоит система? Каково их содержа­ние? Насколько оптимален набор имеющихся в системе элемен­тов?».

2. Структурный аспект предназначен для выявления внутрен­ней организации системы, определения характера взаимосвязи отдельных ее элементов.

3. Функциональный аспект направлен на анализ результатов вза­имодействия элементов данной системы на основе их интеграции.

4. Генетический аспект исследует происхождение системы, про­цесс ее формирования и дальнейшие перспективы развития.

Если рассматривать учебное занятие как некую организацион­ную структуру, то на первый план выходят следующие системо-образующие факторы:

- цель деятельности и как следствие — планируемый, ожидае­мый и конечный результат;

- субъекты деятельности;

- содержание учебной, управленческой деятельности;

- способы деятельности преподавателя и студентов. Эти факто­ры и становятся основанием системного анализа.

Предлагается следующая методика системного анализа и оцен­ки учебных занятий (по В.П.Симонову):

Оценки	Критерии	Баллы
Оценка основных личностных качеств преподавателя	1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя. 2. Уровень педагогического и методиче­ского мастерства. 3. Культура речи, темп, дикция, интен­сивность, образность, общая и специфи­ческая грамотность.

Продолжение

Оценки	Критерии	Баллы
Высший балл 5	4. Степень тактичности и демократично­сти общения с учащимися. 5. Внешний вид, культура, мимика и жесты
Оценка основных характеристик учащихся на заня­тии Высший балл 4	1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2. Уровень развития общеучебных и спе­циальных умений и навыков. 3. Наличие и эффективность коллектив­ных форм работы. 4. Степень дисциплинированности, орга­низованности и заинтересованности
Оценка содержа­ния деятельности преподавателя и учащихся Высший балл 4	1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала. 2. Актуальность и связь с жизнью (теория и практика). 3. Степень новизны, проблемности, при­влекательности учебной информации. 4. Оптимальность объема предложенного для усвоения материала
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий Высший балл 7	1. Рациональность и эффективность исполь­зования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смена видов деятельности. 2. Степень целесообразности и эффектив­ности использования наглядности и ТСО на уроке. 3. Степень рациональности и эффективно­сти использованных методов и организо­ванных форм работы. 4. Уровень обратной связи со всеми уча­щимися в ходе урока. 5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на кото­ром проводилась оценка их знаний, уме­ний, навыков. 6. Степень эстетического воздействия уро­ка на учащихся. 7. Степень соблюдения правил охраны тру­да учителем и учащимися в конце урока
Оценка цели и результатов проведенного занятия	1. Степень конкретности, четкости, лако­ничности формулировки цели урока. 2. Реальность, целесообразность, слож­ность и достижимость цели одновременно.

Окончание

Оценки	Критерии	Баллы
Высший балл 5	3. Степень обучающего воздействия про­веденного урока на учащихся (чему и в ка­кой степени научились). 4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствовало воспитанию учащихся в ходе урока). 5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способ­ствовало их развитию)
Самоанализ Высший балл 10

Если получено 85 баллов и выше — урок прошел на «отлич­но»; 84 — 65 баллов — «хорошо»; 64 — 45 баллов — «удовлетвори­тельно».

Аспектный анализ базируется на определении, что аспект (от лат. азресгш — взгляд, вид) — точка зрения, в соответствии с которой рассматривается какое-либо явление, понятие, перспек­тива, и поэтому рассматривает какую-либо сторону или от­дельную цель урока во взаимосвязи с результатами деятельнос­ти студентов, дает оценку под определенным углом зрения в соответствии с практической необходимостью изучения учеб­но-воспитательного процесса. Объектом анализа становятся три­единая цель занятия; использование развивающих методов обу­чения; изучение способов активизации познавательной деятель­ности студентов; формирование общеучебных умений и навы­ков; проверка и оценка ЗУНов; организация проблемного обу­чения и т.п. Существенный недостаток данного вида анализа составляет его относительный субъективизм, так как выбор определен личными взглядами, знаниями и опытом проведе­ния уроков наблюдателя.

В качестве примера рассмотрим анализ групповой формы орга­низации учебной деятельности студентов колледжа.

1. Какова была предварительная подготовка студентов к выпол­нению группового задания (постановка преподавателем цели дея­тельности, инструктаж, предъявление и виды заданий)?

2. Как проходит работа студентов по выполнению учебного за­дания (разделение труда, способы решения познавательного за­дания, организация взаимопроверки и контроля)?

3. Выделить условия, созданные преподавателем для оптималь­ной работы каждого участника и группы в целом.

4. Как достигается единство коллективных и личных интересов участников групп?

5. Способы осуществления преподавателем наблюдения за дея­тельностью студентов.

6. Варианты сообщений студентов о полученных результатах.

7. Какую реальную помощь по выполнению задания оказывает преподаватель участникам групп?

8. Способы оценивания работы студентов.

9. Сочетание познавательной и социальной целей при реализа­ции учебного задания.

10. Какие психологические умения проявились у преподавате­ля, у студентов в процесс групповой работы?

11. Как реализуется лозунг педагогики сотрудничества «Все обу­чают каждого, и каждый обучает всех»?

Если рассматривать учебное занятие в русле личностного под­хода к деятельности студентов, то анализу подвергаются:

а) проявленные на уроке чувства студентов и формы их выра­жения;

б) реализация требования безусловно позитивного отношения к субъектам педагогического общения: преподавателя к студен­там, студентов к преподавателю;

в) способы наиболее успешного формирования волевых ка­честв студентов;

г) учет преподавателем возрастных и индивидуальных особен­ностей студентов.

В последнее время большое внимание уделяется использова­нию психологического анализа урока. Целевые ориентиры такого вида анализа весьма значимы, поскольку направлены на осмыс­ление преподавателем приемов работы, способов взаимодействия со студентами, своего поведения.

В связи с этим предметом психологического анализа стано­вятся:

- психологические особенности педагога: его личности, его деятельности на данном конкретном уроке, закономерности про­цесса обучения;

- психологические особенности и закономерности развития личности конкретного студента, всей учебной группы, особенно­сти их учебной деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков;

- психологические особенности, закономерности общения, взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов, обус­ловленные спецификой учебного предмета.

Различают три варианта психологического ана­лиза.

1. Предваряющий анализ осуществляется на этапе подготовки учебного занятия. Анализу подвергаются учебный материал, пред­усмотренный программой, предполагаемые цели, избираемые пре­подавателем методы, средства и формы обучения, положенные в

 

основание будущего урока с учетом специфики данной учебной дисциплины.

2. Текущий психологический анализ проводится в конкретной педагогической ситуации учебного занятия. В качестве объектов выступают аналитические умения преподавателя, которые услов­но делятся на две подгруппы.

В первую входят умения видеть студенческую аудиторию: опре­делять степень подготовленности студентов к учебному занятию (их настрой, заинтересованность, отношение, психофизиологи­ческое состояние как в начале, так и по ходу урока); удерживать в поле зрения всех студентов; воспринимать реакцию на свое объяс­нение; учитывать особенности учебной деятельности сильных, средних, слабых студентов; видеть динамику особенностей учеб­ной деятельности отдельных студентов, группы в целом; реагиро­вать согласно возникшей ситуации на особенности поведения, проявление интереса у студентов.

Во второй подгруппе находятся организаторские умения: на­блюдать в течение урока за дисциплиной; организовывать наблю­дение студентов за ответами товарищей и учебным материалом; фиксировать проявление взаимосвязи своей деятельности и дея­тельности студентов; определять степень возникающих затрудне­ний у студентов при восприятии учебной информации; фиксиро­вать собственные ошибки и находить способы их сиюминутного устранения; владеть техникой активного слушания; распределять свое внимание между несколькими объектами.

3. Ретроспективный психологический анализ проводится по ре­зультатам учебного занятия. Его задача — определить причины воз­никших позитивных или негативных изменений в ходе урока, от­ветив на вопрос «Кто виноват?» — сам преподаватель, студенты или ситуация. Данный вид анализа служит предстартовой площад­кой следующего учебного занятия.

В основе психологического анализа лежат принципы развивающего обучения.

- Учебное занятие проводится не ради него самого, а ради того, чтобы воздействовать на личность студента, стимулируя формирование интеллектуальных, волевых, моральных и других качеств.

- Учебное занятие должно быть построено так, чтобы требования преподавателя стали внутренним побуждением самих студентов.

- В основе психологического анализа лежат принципы актив­ной, творческой деятельности студентов. Поэтому ведущими про­цессами выступают мышление, воображение, на основе которых происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, решение проблемных задач и ситуаций.

- Успех обучения зависит как от внешних факторов — содер­жания, методики, мастерства педагога и т.д., так и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей студен­тов, уровня их умственного развития, отношения к учебе-, осо­бенностей самоорганизации, учебных способностей.

П р-и м е р: фрагменты «Психологической подсистемы взаимодействия учитель—ученик» (Б.С.Тетенькин)

(В) Моделирование общения на уроке

1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?

2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока?

(Г) Организация непосредственного общения на уроке Удалось ли педагогу:

1) в стадии зрительного общения выделить факторы психологиче­ского барьера;

2) свести к минимуму психологический барьер с учащимися;

3) подобрать соответствующий способ ликвидации психологическо­го барьера педагога с учащимися? (Д) Управление общением Удалось ли педагогу:

1) найти индивидуальный подход к каждому учащемуся в системе общения;

2) коррректировать деятельность обучаемых;

3) изменить свою деятельность в соответствии с изменением дея­тельности учащихся?

(Е) Анализ осуществляемой педагогом системы общения 1. Смог ли педагог поэтапно проанализировать осуществленную сис­тему общения?...

В качестве еще одной разновидности анализа урока называют сопоставительный. Суть его в том, что анализ строится путем срав­нения: уроков при различных концептуальных подходах; одной и той же темы, вида учебного занятия, концептуального основа­ния, но проведенного в разных студенческих аудиториях; уроков одного и того же предмета, но с использованием разных учебни­ков, учебных пособий; уроков разных учебных дисциплин, но в одной и той же учебной группе; отдельных форм, методов, средств, использованных для достижения одной и той же цели.

Приступая к любому из перечисленных выше видов анализа учебного занятия, следует учесть такие рекомендации.

1. Педагогический анализ учебного занятия — это не только расчленение, разделение целого на составляющие, но и объеди­нение, сопоставление этих составляющих.

2. Анализ учебного занятия можно представить как систему пра­вил и операций, необходимых для изучения процесса осуществ­ления урока, а также причин, влияющих на результативность учеб­ного занятия.

3. Анализ занятия должен быть объективным, т.е. раскрывать связи, отношения, закономерности, реализуемые в ходе урока.

4. В ходе анализа учитываются внешние и внутренние составля­ющие учебного занятия (специфические условия проведения уро­ка, особенности типа учебного занятия, субъективные отноше­ния между преподавателем и студентами).

5. Предметом анализа выступает ряд последовательных количе­ственных и качественных изменений в ходе учебного занятия.

6. Учебное занятие — это сложная система, все элементы кото­рой взаимосвязаны, поэтому следует установить причины дидак­тических, методических, психологических взаимодействий меж­ду преподавателем и студентами.

7. Анализ учебного занятия — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это канал для обмена опытом и совершенствования профессио­нализма всех присутствующих и анализирующих. Поэтому важен позитивный настрой на учебное занятие и стимулирование про­фессиональной уверенности педагога.

8. Результатом анализа выступает оценка эффективности прове­денного учебного занятия. Объективность оценки достигается за счет учета системы критериев.

Критерий (от греч. кпепоп — средство для суждения) — при­знак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо', мерило оценки.

Критерии — это своеобразная норма, уровень, приближение к которым обеспечивает реализацию дидактических, воспитатель­ных целей и развитие интеллекта обучаемого.

На сегодняшний день один из традиционных вариантов анализа урока базируется на выделении десяти параметров (по Т. А. Ильи­ной): 1) общая структура урока; 2) реализация основной дидак­тической цели урока; 3) осуществление развития учащихся в процессе обучения; 4) воспитание в процессе урока; 5) соблюде­ние основных принципов дидактики; 6) выбор методов обуче­ния; 7) работа педагога на уроке; 8) работа учащихся на уроке; 9) гигиенические условия урока; 10) некоторые специальные за­дачи, решаемые преподавателем в ходе учебного занятия.

В основе критериев оценки классического анализа урока поло­жена классификация принципов обучения.

1. Направленность обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся.

2. Научность обучения.

3. Систематичность и последовательность в обучении.

4. Доступность обучения.

5. Стимулирование положительного отношения студентов к уче­нию, формирование у них познавательных интересов, потребно­стей в знаниях.

6. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении при руководящей роли педагога. 7. Оптимальность сочетания словесных, наглядных и практи­ческих, репродуктивных и поисковых, а также других методов и приемов обучения.

8. Оптимальность сочетания разнообразных форм обучения — фронтальных, групповых, индивидуальных.

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Прочность и действенность образовательных и других ре­зультатов обучения.

11. Индивидуализация обучения.

В качестве критериев анализа учебного занятия могут стать прин­ципы развивающего обучения:

- организация обучения на высоком уровне трудности с уче­том потенциальных духовных и интеллектуальных возможностей обучаемых;

- реализация принципа ведущей роли теоретических знаний. При выполнении учебных задач студенты устанавливают взаимо­связи, открывают закономерности, делают выводы на основе на­блюдений, строят обобщения, формулируют определения;

- продвижение студентов при получении знаний вперед быст­рыми темпами. Показателем работы данного принципа становят­ся уровень познавательного интереса и активности студентов на учебном занятии, творческий подход при выполнении учебных заданий, адаптируемость студентов к работе в режиме инноваци­онных методов и форм обучения;

- принцип осознания студентами процесса, состоящий в том, что они учатся не только понимать изучаемое, но и осознавать, анализировать ход своего познания;

- ориентир на общее развитие группы студентов, достигаемый через организацию разных видов работы преподавателя со всеми студентами группы, в том числе наиболее слабыми;

- комфортные условия обучения, достигаемые на основе со­здания преподавателем атмосферы сотрудничества, способствую­щей, в свою очередь, свободе самовыражения и творческой само­реализации студентов.

Когда анализируются отдельные блоки учебного занятия, то одним из первых выделяют уровень его организации. В качестве кри­териев здесь выступают следующие.

1. Оптимальное расположение студентов в аудитории.

2. Наличие предварительного повторения и выбор форм ответа на этапе актуализации знаний, в контрольном опросе по теме.

3. Целесообразность совмещения этапов учебного занятия.

4. Введение различных методов деятельности студентов.

5. Учебные задания: виды, способы предъявления, необходи­мость дробления и введения аналога.

6. Регулирование темпа учебного занятия с помощью обратной связи.

7. Способы организации деятельности студентов, способству­ющие повышению познавательной, профессиональной мотива­ции.

8. Фиксация преподавателем индивидуальной деятельности сту­дентов. Г)

В соответствии с перечисленными критериями фиксируются следующие уровни организации учебного занятия.

1. Неудовлетворительный — нарушение перечисленных выше критериев-правил.

2. Удовлетворительный — выполняются отдельные критерии-правила.

3. Хороший — выполняется большая часть из перечисленных критериев-правил.

4. Высокий — выполняются все.

5. Очень высокий — студенты способны самостоятельно орга­низовать и провести учебное занятие.

Важную роль в системе анализа учебного занятия играет его результативность. В качестве основного критерия здесь — коли­чество студентов, выполнивших учебное задание в соответствии с предъявленными требованиями. Поэтому низкий уровень эффек­тивности учебного занятия характеризуется тем, как справились с заданием отдельные студенты. Показателем удовлетворительно­го уровня становится та небольшая часть студентов, которая вы­полнила учебное задание. При хорошем уровне — больше полови­ны студентов справляются с заданием. Высокий уровень — зада­ние выполнило большинство студентов учебной группы. Очень вы­сокий — все студенты не только справились хорошо с заданием, но и выполнили его качественно.

Как критерий результативности выступает и уровень подго­товленности студентов к учебной деятельности: эмоциональный настрой; интеллектуальные и учебные умения: узнавание, вос­произведение, реконструкция по аналогии; навыки самоконт­роля; умение быстро включаться в урок; способность поддержи­вать заданный преподавателей темп занятия; содержательность, четкость, выразительность формулировок, образность речи сту­дентов.

Для последующей корректировки и совершенствования своей методики преподавания преподавателю нужно обратить внимание на такие критерии, как постановка задач темы, построение моде­лей изучаемой информации, репродукция нового материала, учеб­ное творчество, научное творчество, контроль результатов по теме. Данные критерии выделены в соответствии с этапами развития научных убеждений.

Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад, отражение) — самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения соб­ственной деятельности, внутренней жизни.

Рефлексия учебного занятия осуществляется в двух направле­ниях: как рефлексия занятия студентом и рефлексия занятия пре­подавателем.

Рефлексия студента связана с осмыслением им собственной учебной деятельности. Как чувственно-переживаемый процесс она заставляет студента вспомнить, выявить, осознать и свою дея­тельность, и полученные результаты, и возникшие проблемы.

Поскольку рефлексия представляет собой онтологическую де­ятельность, связанную с содержанием предметных знаний, и де­ятельность психологическую, обращенную к субъективным ощу­щениям этой деятельности, существует несколько ее способов: выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или ино­го впечатления, переживания.

Рефлексия студента — это организуемый преподавателем про­цесс. В нем есть несколько последовательных шагов, реализация которых подчиняется определенным требованиям.

1. Предметная учебная деятельность должна быть завершена.

2. Студенту дается инструкция по восстановлению последова­тельности выполнения учебных действий, даже тех, которые он не считает важными.

3. Студенту предлагаются параметры рефлексивной деятельно­сти или предоставляется право самостоятельного выбора.

4. Осознание студентом результатов рефлексивной деятельно­сти происходит за счет использования разнообразных методов — вербальных, графических.

5. В процессе рефлексии студенту предлагается не только вы­сказать свое отношение, выразить ощущения, но и осознать свои достижения, которые способствуют приращению знаний.

6. Рефлексия студентом своей деятельности может быть двух видов: текущей, осуществляемой по ходу занятия, и итоговой, завершающей определенный замкнутый период деятельности (в конце изучения темы, раздела, семестра, учебного года).

7. Для формирования рефлексивных навыков на начальном этапе студентам может быть предложен алгоритм самоанализа и само­оценки.

Пример. Алгоритм самоанализа и самооценки. А. 1. На занятии(ях) по курсу:

- узнал...;

- понял...;

- научился....

2. Лучше всего на занятии у меня получалось....

3. Основные трудности были...

4. У меня произошли изменения:

- в знаниях по предмету...;

- в умении чувствовать и ощущать...;

- в моих творческих способностях...;

- в умении осознавать себя...;

5. Сам себе желаю....

Б. Мое самое большое дело при изучении дисциплины — это....

- Я получил знания по....

- Мой самый большой успех — это.... ^О}

- У меня теперь получается — это....

- У меня осталась трудность в....

Рефлексия преподавателем учебного занятия осуществляется через разные варианты анализа. Объектом рефлексии чаще всего выступают мотивы собственной педагогической деятельности пре­подавателя, отношение преподавателя к себе, студентам, к инно­вациям, индивидуальный стиль педагогической деятельности, ме­ханизмы педагогического взаимодействия, педагогическая техни­ка, стратегия и тактика коммуникативного поведения, авторская технология преподавателя, разбор допущенных методических ошибок и неточностей и т.д.

Элементарная формула рефлексии — ответ педагога на следую­щие вопросы.

- Что увидел, придя на занятие?

- Что мне захотелось сделать в качестве ответной реакции на действия студентов и что я сделал?

- Какие чувства владели мной на протяжении всего хода учеб­ного занятия по отношению к студенческой группе, отдельным студентам; к учебной информации, которую пришлось излагать; к самому себе?

- Насколько общение с группой повлияло на смену моего на­строения?

- Как мне удалось справиться с негативными реакциями на действия отдельных студентов, моим «дурным настроением»?

- Что я предприму в следующий раз, чтобы справиться с воз­никшими затруднениями?

Важно отметить, что любой самоанализ направлен в русло кон­структивизма и служит средством повышения мастерства педагога.

Рефлексия занятия часто носит публичный характер, когда преподавателю нужно выступить после проведения творческого отрытого занятия. Самым эффективным способом такого само­анализа становится презентация методической концепции препо­давателя или ее защита. Осуществляя их, преподавателю стоит за­фиксировать сначала свое внимание, а затем и внимание присут­ствующих на следующем.

1. Педагогическое кредо преподавателя.

2. В какой педагогической концепции работает преподаватель.

3. Является ли данный урок обобщением имеющегося опыта или это экспериментальная работа педагога.

4. Основные подходы к выстраиванию логики данного учебного занятия, в целом системы занятий по преподаваемой дисциплине.

5. Воплощение замысла урока в его сценарии.

6. Степень достижения поставленных целей.

7. Характеристика конкретной учебной группы.

8. Обоснование необходимости отклонения от задуманного про­екта по ходу проведенного учебного занятия.

9. Комментирование тех нюансов, которые могут быть воспри­няты присутствующими негативно вследствие отсутствия подроб­ной информации.

10. Акцентирование внимания присутствующих на достижени­ях студентов.

11 Определение соответствия между целью, видом и результа­том учебного занятия.

Положительно оценивается присутствующими наглядное офор­мление: использование опорных схем с помощью медиапроекто-ра или в виде «листовок».

Пример 1. Алгоритм анализа (самоанализа) учебного занятия.

1. Определение цели учебного занятия, сформулированной препода­вателем и поставленной им перед студентами.

2. Определение типа и вида учебного занятия.

3. Соответствие содержания учебного занятия его виду и цели.

4. Выделение структуры и этапов учебного занятия.

5. Выделение задач и предполагаемого результата в каждом этапе занятия.

6. Соответствие психолого-педагогических воздействий преподавате­ля задаче этапа учебного занятия и его конечному результату.

7. Анализ содержательной стороны учебного занятия:

- соотношение теоретического и фактического материала;

- соответствие методов требованиям активизации мыслительной деятельности студентов;

- выявление способов выражения студентами осознанности усво­енных знаний;

- определение способов информирования студентов о содержа­нии домашнего задания: объем заданий, особенности методики предъявления домашнего задания, дифференцированность заданий с учетом специфики учебной группы, специализации студентов и их индивидуальных особенностей.

8. Завершение анализа занятия выводом, содержащим:

- вскрытые причины достоинств и недостатков в учебном занятии;

- характеристику конечного результата;

- рекомендации по совершенствованию учебного процесса.

Пример 2. «Памятка для анализа (самоанализа) урока».

1. Каково место данного учебного занятия в теме, разделе курса?

2. Как он связан с предыдущим, на что опирается?

3. Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы?

4. В чем специфика этого урока? Каков его тип?

5. Дать характеристику реальных возможностей студентов по парамет­рам данного вида учебного занятия.

6. Какие особенности студентов были учтены при планировании дан­ного урока?

7. Какие задачи решались на уроке (образовательные, воспитатель­ные, развивающие) и какие из них были главными, стержневыми на анализируемом учебном занятии?

8. Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь?

9. Как учтены в задачах особенности учебной группы?

10. Почему выбранная структура урока была наилучшей для решения поставленных задач?

11. Насколько удачно и рационально выбрано время, отведенное на каждый этап учебного занятия?

12. Выдержана ли логика связки между всеми этапами учебного занятия?

13. На каких понятиях, идеях, положениях, фактах делается главный акцент на учебном занятии и почему?

14. Выделяет ли преподаватель главное, существенное в содержании учебной информации?

15. Как в данном учебном занятии сочетаются формы организации учебной деятельности студентов с принципами индивидуализации и диф­ференциации обучения?

16. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навы­ков? В каких формах и какими методами он осуществлялся? Какова его эффективность?

17. Как использовался на уроке учебный кабинет, какие применялись средства обучения?

18. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность студентов в течении всего урока?

19. За счет чего на учебном занятии создавался психологический ком­форт? Выделить роль личности педагога.

20. Как было реализовано воспитательное влияние личности педагога?

21. Какие были предусмотрены запасные методические «ходы» на слу­чай непредвиденной ситуации?

22. Удалось ли педагогу полностью реализовать все поставленные за­дачи? Если не удалось, то почему?

23. За счет чего, когда и как преподаватель сможет выполнить нереа­лизованное?

Пример 3. Анкета анализа (самоанализа) организации мыслитель­ной деятельности студентов на учебном занятии.

1. С помощью каких приемов и форм работы педагог добился проявления активности и самостоятельности мышления студентов:

а) системой вопросов;

б) созданием проблемных ситуаций;

в) введением эвристических задач;

г) организацией поисковой и исследовательской работы на занятии;

д) использованием индивидуальной, парной, групповой и кол­лективной форм работы.

2. Какого уровня понимания добивался преподаватель от студентов: а) описательного;

- является ли календарно-тематический план показате­лем педагогического мастерства педагога?

Задание 2. Составление календарно-тематического плана по теме курса «Дошкольная педагогика».

Содержание работы: разработайте календарно-тематиче­ский план одной из тем в курсе «Дошкольная педагогика», ис­пользуя следующую таблицу:

№	Календарные сроки изучения тем	Наименование разделов и тем	Вид занятий	Наглядные пособия	Задания для учащихся	Приме­чание

Методические рекомендации.

1. Выберите технологию планирования уроков внутри темы (тра­диционную, лекционно-семинарскую, систему блочно-модульного планирования или метод проектов и т.д.).

2. Распределите поэтапно изучение темы в соответствии с ло­гикой формирования и развития знаний, умений, навыков сту­дентов.

3. Преобразуйте учебный материал в зависимости от его слож­ности.

4. Определите вид планируемых занятий.

5. Продумайте разумную наглядность. Не переусердствуйте, по­мните о правиле, предложенном П. Ф. Каптеревым «Наглядность при обучении может быть прилагаема в разумных формах. Пол­ная наглядность, половинная и наглядность умственная или по памяти».

6. При планировании задания для студентов помните о том, что варианты домашней работы направлены не только на репро­дуктивное воспроизведение материала, но и на развитие само­стоятельности, познавательной активности будущих специалис­тов.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2

Составление поурочного плана учебного занятия в педагогическом колледже

Задание: составьте план учебного занятия, используя следующую схему.

Ход учебного занятия	Содержание учебного материала	Методы обучения	Средства обучения	Время	Цели воспита­ния и развития

Методические рекомендации.

1. Четко сформулируйте тему учебного занятия, определите дидактическую цель урока, продумайте вид учебного занятия.

2. Вид урока (комбинированный, изучение нового материала, семинар, практическое занятие, зачет) определяет структуру заполнения предложенной выше схемы. Так, например, в ходе учебного занятия четко структурируются этапы занятия в том порядке, в каком они будут представлены в изложении темы урока.

3. Содержание материала должно быть очень конкретным. В дан­ную графу вносятся вопросы для изучения (план темы), задания для опроса или закрепления учебного материала, а также домаш­нее задание. В графе «Методы обучения» педагог выделяет наибо­лее характерный, интересный, оптимальный метод. Не отягощай­те таблицу перечислением всех известных вам методов. Важно, чтобы методы были разнообразные и обеспечивали развитие по­знавательной активности студентов, а также соответствовали цели учебного занятия.

4. При планировании средств обучения помните мудрые слова С. Т. Шацкого «Искусство отбора материала для работы учеников имеет в педагогическом деле огромное значение».

5. Чтобы соблюсти баланс времени, отведенного на учебное занятие, педагогу необходимо спланировать примерное времен­ное ограничение каждого из этапов урока.

6. Последняя графа «Цели воспитания и развития» выступает логическим продолжением обучающей цели. Их формулировка связана с конкретным содержанием и методами учебного мате­риала.

7. План урока должен быть звеном в логическом изложении общей темы.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3 Составление конспекта учебного занятия

Задание 1. Выполнение технологических требований к составлению развернутого конспекта учебного занятия в педагогическом колледже. Методические рекомендации.

1. Конспект учебного занятия начинается с титульного листа, на котором указываются полная аббревиатура учебного заведе­ния, тема урока, название учебного предмета, дата проведения, а также фиксируются данные о том, в каком педагогическом колледже, учебной группе проводится занятие, указывается фа­милия, имя, отчество студента вуза (если конспект пишется для проведения учебных занятий в период практики, то указывают­ся фамилии преподавателей вуза и колледжа, анализирующих урок).

2. На втором листе в виде таблицы представляется план учебно­го занятия.

3. На последующих листах фиксируется содержание хода учеб­ного занятия.

4. При оформлении конспекта используется цветовая палитра, чтобы было удобно читать конспект занятия.

Задание 2. Анализ конспектов учебных занятий в педагогическом колледже по курсу «Дошкольная педагогика» (на материале конспек­тов преподавателей педагогического колледжа).

Методические рекомендации.

1. Определите, соответствует ли структура изложения материа­ла принятой структуре данного вида учебного занятия?

2. Как соотносятся обучающие, воспитывающие, развивающие цели учебного занятия? Их формулировка.

3. Проанализируйте систему методических приемов обучения.

4. Как автор конспекта предлагает использовать средства обуче­ния? Каковы их количество, разнообразие, соотношение с мето­дами обучения?

5. Обратите внимание на систему вопросов, их формулировку, разнообразие, количество, доступность, содержательность.

6. В каких формах предлагается домашнее задание?

7. Как задание на дом развивает познавательные способности студентов, навыки самообразования и творческие возможности?

8. Учтен ли в конспекте психологический режим урока?

9. Укажите пути актуализации предшествующих и полученных студентами знаний на учебном занятии.

Задание 3. Составление развернутого конспекта учебного заня­тия в педагогическом колледже.

Методические рекомендации.

1. Проанализировав календарно-тематический план, четко сфор­мулируйте тему урока.

2. Отберите соответствующую теме литературу для преподава­теля и студентов.

3. Определите содержательные границы материала.

4. Наметьте цели учебного занятия.

5. Выделите основные методы обучения. Помните об особенно­стях конкретного вида учебного занятия.

6. В соответствии со структурой учебного занятия вычлените этапы урока, свою деятельность и деятельность студентом на каж­дом из них.

7. При структурировании содержания выделите тот материал, который обязателен для записи студентами колледжа.

8. Особое внимание обратите на то, с помощью каких приемов вы сможете активизировать познавательную деятельность студен­тов и достигнуть эмоциональности в изложении.

9. Какие наглядные пособия понадобятся для иллюстрации вы­сказываемых положений?

10. Продумайте систему вопросов к студентам по ходу своего материала и как вы будете на них отвечать.

11. Учтите моменты психологической комфортности учебного занятия (интеллектуальные игры, релаксационные упражнения, тренинговые задания и т.п.).

12. Наметьте тактику своего поведения во время общения со студентами:

- используйте просьбу, комплимент, улыбку, приемы поднятия значимости собеседника, «Мы-подхода» и т.д.;

- на забудьте о культуре вашей речи (обращение к сту­дентам, использование слов — саботажников общения и т.д.);

- зафиксируйте свое внимание на пространственном рас­положении себя в учебной аудитории.

13. Планируя занятие, не забудьте основную формулу оптими­зации учебного занятия «Максимально возможные результаты при минимальных затратах времени и усилий».

14. Конспект учебного занятия должен быть законченным, ло­гически завершенным, с четкой структурой в соответствии с ви­дом учебного занятия.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4 Отработка методики постановки целей учебного занятия

Задание 1. Отработка техники постановки целей учебного занятия.

Содержание работы: в собственных конспектах разных видов учебных занятий выделите дидактические, развивающие и воспитательные цели, осуществите их корректировку.

Инструкция. Отработку техники постановки целей учебно­го занятия проведите в такой последовательности.

1. Сформулируйте несколько вариантов образовательных, раз­вивающих и воспитательных целей занятия.

При этом учтите:

а) каждая общая цель должна быть реализована в конк­ретной цели деятельности студента;

б) для студентов конкретная цель звучит как задача вы­полнения конкретных действий;

в) в свою очередь любое действие связано с отработкой различных интеллектуальных, практических, общеучебных умений;

г) цель по ходу занятия или в его конце должна быть измерена.

Итак, определить цель — это значит установить, чему научить студента, какие умения сформировать у него и каким образом это сделать. Например, научить выделять основные понятия рассмат­риваемой темы означает, что студент должен уметь объяснять их значение своими словами, находить сходство и различие этих по­нятий в других областях научных знаний — работать с разнообраз­ными словарями, учебными текстами.

2. Продумайте способы фиксации в конспекте занятия объяс­нения студентам поставленных целей. Не забудьте разбить содер­жание на этапы и в завершение каждого зафиксировать подведе­ние итогов (что узнали, что умеют делать студенты).

3. Выпишите в конспекте способы установления обратной свя­зи по усвоению, принятию и воспроизведению студентами общих и конкретных целей учебного занятия.

В конце ответьте на вопрос, насколько лично для вас значимы поставленные цели занятия?

Задание 2. Анализ целей учебного занятия по конспектам препо­давателей педагогических колледжей.

Содержание работы: проанализируйте конспект учебно­го занятия преподавателя колледжа.

Инструкция. Сочетайте анализ конспекта с видеопросмот­ром учебного занятия в педагогическом колледже.

Вопросы для анализа

1. Как осуществляется принцип триединства образовательной, воспитательной и развивающей целей учебного занятия?

2. Каково практическое воплощение целевых ориентиров учеб­ного занятия:

- через содержание конспекта и содержание учебного за­нятия;

- через действия преподавателя;

- через текущие учебные действия студентов;

- через полученный результат учебного занятия.

3. Имеют ли цели учебного занятия личностную окраску для преподавателя, для студентов и в чем это выражается в конспекте занятия и в наблюдаемом видеофрагменте?

344.

4. Как соотносятся общие и конкретные цели занятия?

5. Какими способами педагог ориентирует студентов на реали­зацию поставленных целей в начале занятия, по ходу и в конце?

6. Какие формы поощрения учебных достижений запланирова­ны, а затем и реализованы преподавателем в занятии?

7. Могут ли студенты объяснить значение целей для них самих?

8. Как формулировка целей самими студентами соотносится с формулировкой этой цели преподавателем?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5