Организационно-методические требования к современному учебному занятию

Сложившаяся к началу XXI в. социокультурная и педагогиче­ская ситуация заставляет современные образовательные учрежде­ния профессиональной школы реализовывать свой опыт в двух формах: как модернизацию, согласно которой происходит совер­шенствование системы при ее сохранении, и как реформацию, когда происходит ее переход к качественно новой системе. В связи с этим принципиально по-новому ставится цель обучения: пси­хическое и творческое развитие обучаемых на основе способно­сти личности к самореализации. Основу деятельности студента как субъекта педагогического процесса составляет модель «Я сам учусь, а не меня учат», поэтому «#вижу происходящие изменения, оце­ниваю не конечный результат, а процесс деятельности, знаю пред­мет, владею навыками самообучения и поэтому успешность мое­го обучения зависит от моей личностной деятельности». Измене­ние позиции студента влечет за собой и изменение позиции пре­подавателя. «Деятельный учитель» сменяется педагогом-«фасили-татором», который вместе со студентами со-переживает, со-мыс-лит, выражает свое отношение к содержанию излагаемого мате­риала через исследование, диалог, моделирование предметно-со­держательного и социально-психологического опыта.

Основываясь на обозначенных подходах, выделим ряд требо­ваний, определяющих эффективность современного учебного за­нятия.

Первая группа требований характеризует условия успеш­ного проведения урока. Здесь требования разделяются на три блока. Требования первого блока касаются материального обеспечения и направлены на оптимизацию урока:

- достаточное материальное обеспечение урока путем отбора наглядно-технического оснащения учебного занятия;

- учет санитарно-гигиенических условий помещения;

- оптимальный темп и ритм работы на уроке;

- экономия времени на уроке;

- контроль и самоконтроль на уроке.

Требования другого блока направлены на создание психологи­ческого комфорта учебного занятия:

- оптимальный психологический режим урока благодаря дело­вому равновесию отношений в деятельности преподавателя и сту­дентов;

- система требований и технологических приемов их предъяв­ления;

- приемы установления контакта со студенческой аудиторией как в начале учебного занятия, так и по его ходу.

Третий блок обозначает основные ориентиры деятельности пре­подавателя:

- определение преподавателем для себя основных этических правил взаимодействия со студентами на конкретном учебном занятии;

- готовность педагога к различного рода «неожиданностям» за счет продумывания стратегии и тактики своего поведения и воз­можных реакций студентов;

-детальный анализ и учет возникших на предыдущем учебном занятии педагогических ситуаций;

- учет психологического настроя преподавателя на учебное за­нятие: представление воображаемого хода урока, эмоциональная составляющая поведения педагога и проведения отдельных час­тей занятия.

Вторая группа требований относится к содержательно-ме­тодической стороне учебного занятия. В любом учебном занятии должны прослеживаться целенаправленность и четкость форму­лировки задач обучения.

Любое учебное занятие есть некоторая часть системы. Причем важно отметить, что это не простая последовательность, а смы­кание на уровне содержания, целевых ориентиров, предполагае­мых результатов. Отдельно взятое учебное занятие непосредствен­но зависит от других, обусловлено ими, и само оказывает влия­ние на третьи.

Содержательность учебного занятия напрямую связана со струк­турой, планируемыми конечными результатами и целями.

Эффективность избранных методов и приемов обучения, ис­пользуемых на нем, зависит и от уровня развития способностей учащихся, и от профессионального мастерства педагога.

Систематическая последовательность, преемственность, завер­шенность учебных операций позволяют студентам приобрести новые знания, вызывают новые ощущения и образы, представле­ния и понятия.

Непременное условие — соблюдение логического единства учеб­ного занятия. Остановимся подробнее на этом требовании. Логи­ческое единство учебного занятия обеспечивается за счет связи отдельных частей на основе центральной идеи по реализации за­данных целей учебного занятия. Так, например, логика комбини­рованного урока предполагает четкий алгоритм всех этапов: контрольный опрос, изложение нового материала, закрепление ма­териала. Вклинивание системы опроса в изложение нового мате­риала считается нарушением логики, а в интегрированном уроке по логике можно использовать фрагменты опроса на всех его эта­пах — там, где кажется наиболее целесообразным преподавателю. Логическое единство в зависимости от разновидности учебного занятия может быть выражено следующим образом.

^ Прямолинейно в виде формулы 1 — 2 — 3 — 4....

^ Спиралеобразный вид предполагает, что студентам ставится проблема в начале учебного занятия, а по ходу ее решения проис­ходит постоянный возврат к ее первоначальной формулировке.

^ Обеспечивают активную мыслительную деятельность «кри­волинейный», «с поворотом назад», «обратный ход», когда сту­дентам предстоит лавировать между известным и неизвестным, легким и трудным, рассматривая явления с другой стороны.

Кроме этого современное учебное занятие должно иметь стро­го ориентированную концептуальную основу: принципы той кон­цепции, по которой будет строиться урок; соотношение целей и задач, предусмотренных концепцией и реализованных на уроке; набор требований, предъявляемых концепцией к отбору материа­ла, организации взаимодействия преподавателя и студентов, про­цессу и результату их совместной деятельности.

Современный урок рассматривается как культурологический феномен¹. На таком учебном занятии как части жизни субъектов педагогического процесса происходит совместное постижение преподавателем и студентами истины при соблюдении правил этического поведения, уважения к личности и свободе выбора. Вышеобозначенные подходы заставляют педагога перевести со­держание учебного занятия в так называемый «духовный регистр» понимания, когда психолого-педагогическое явление рассматри­вается не только с точки зрения практической пользы для студен­та, но и в контексте духовного, человеческого роста.

Любое учебное занятие предполагает реализацию триединой образовательной цели: обучающей, воспитательной, развивающей. Педагогу нужно ответить на вопрос о соотношении этих целей: какая будет доминирующей или все будут равноправными в рам­ках одного, конкретного учебного занятия. В соответствии с этим в основу конспекта, который он разрабатывает, ложатся несколь­ко педагогических подходов: подход с воспитательной доминан­той; развивающий подход, ориентированный на развитие спо­собностей студентов; когнитивно-ориентированный подход, ос­нованный на приоритете познавательной активности обучающихся; коммуникативный подход, ставящий задачи формирования ком-

¹ Подробно см. гл. 16 в учеб, пособии Н.А.Моревой «Основы педагогического мастерства» (М., 2005).

муникативной компетентности; смешанные подходы, где целевая доминанта равнозначна.

Каждое учебное занятие имеет определенное воспитательное воздействие на учащихся. В ходе изучения материала студенты вы­рабатывают эмоционально-целостное отношение к жизни, ее яв­лениям и событиям.

Ко второй группе требований также относятся соответствие учебного занятия специфике учебного предмета и закрепление знаний и умений, полученных в ходе учебного занятия.

Третья группа требований относится к реализации принци­пов активности и развивающего характера обучения.

Развивающий метод основывается на идее социального взаи­модействия, т.е. коммуникации между участниками процесса, поэтому приобретение студентами новых операциональных мыс­лительных действий должно проходить в заданном нравственном и социокультурном поле через конструктивистский и интеракцио-нистский подходы к развитию.

Познавательная деятельность студентов базируется на разви­тых рефлексивных умениях, поэтому в ходе учебного занятия пре­подавателю необходимо сконцентрировать внимание и на внедре­нии разнообразных способов развития познавательной деятель­ности, и на критериях оценки ее процесса и результата.

Совместная работа студентов в развивающем взаимодействии через планируемый педагогом диалог в парных, групповых или коллективных формах работы позволяет им применить получен­ные знания от сходных к измененным ситуациям, далее — к но­вым, поднимая студентов на творческий уровень усвоения мате­риала.