Технология организации самостоятельной работы студентов

Организация учебной деятельности студентов в рамках кон­кретного учебного предмета осуществляется не только на аудитор­ных занятиях, но и вне их — в самостоятельной деятельности. В со­временной научно-методической литературе нет однозначных под­ходов к названию этой формы работы студентов и ее понятию. Упот­ребляется как термин «самостоятельная работа», так и термин «са­мостоятельная деятельность»; иногда отождествляются понятия «са­мостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность», «самостоятельные занятия», «самообразование». Это происходит из-за того, что данная педагогическая категория весь­ма многогранна в предмете исследования. Так, часть авторов пред­лагает понимать под самостоятельной работой студентов различ­ные виды домашних заданий. Другие считают, что это разновид­ность деятельности студентов по выполнению дополнительных за­даний, во внеаудиторное время. Третьи определяют ее как деятель­ность, направленную на полное усвоение учебной программы, без прямого участия преподавателя. Еще одна группа ученых видит в самостоятельной работе способ учебной деятельности студентов.

Мы выстроим иерархию понятий «самостоятельная деятель­ность» и «самостоятельная работа» в такой последовательности. Будем считать понятие «самостоятельная деятельность» педагоги­ческой категорией, имеющей своей основной целью развитие по­знавательных и интеллектуальных способностей студентов путем организации комплексных мероприятий. Обоснуем это тем, что понятие «деятельность» по своей сути более объемно, чем поня­тие «работа», поскольку деятельность — это активное взаимодей­ствие человека со средой. Она направлена на познание и преобра­зование мира, на реализацию сознательно поставленной цели. При выполнении одной и той же работы люди имеют разные цели и поэтому выполняют разные виды деятельности. А самостоятель­ная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью сту­дентов в учебном процессе.

Самостоятельная деятельность может определяться как систе­ма индивидуальной и групповой деятельности студентов, осуще-

ствляемой под опосредованным руководством преподавателя во время аудиторных и внеаудиторных занятий и стимулирующей их познавательную активность, развивающей интеллектуальные спо­собности и потребности в самообразовании.

Необходимость организации со студентами разнообразной са­мостоятельной деятельности определяется тем, что удается разре­шить противоречие между трансляцией знаний и их усвоением во взаимосвязи теории и практики.

Своеобразие самостоятельной деятельности заключается в том, что студенту предоставляется возможность самостоятельного оп­ределения собственной образовательной траектории, он высту­пает как субъект собственной учебно-познавательной деятель­ности.

Самостоятельная деятельность может быть представлена как средство организации самообразования и воспитания самостоя­тельности как личностного качества. Как явление самовоспитания и самообразования самостоятельная деятельность студентов обес­печивается комплексом профессиональных умений студентов, в частности умением осуществлять планирование деятельности, ис­кать ответ на непонятное, неясное, рационально организовывать свое рабочее время и место.

Самостоятельная деятельность приводит студента к получению нового, упорядочению и углублению знаний.

Самостоятельная деятельность выполняет ряд функций, к которым относятся:

развивающая, поскольку именно самостоятельная деятельность способствует повышению культуры умственного труда, приобще­нию к творческим видам деятельности, обогащению интеллекту­альных способностей студентов;

информационно-обучающая. Учебная деятельность студентов на аудиторных занятиях, не подкрепленная самостоятельной рабо­той, становится малорезультативной;

ориентирующая и стимулирующая функции позволяют придать процессу обучения студентов так называемое профессиональное ускорение, выражающееся в том, что в ходе самостоятельной дея­тельности у студентов не только развиваются интеллектуальные способности и повышается культура умственного труда, но и фор­мируется умение видеть горизонты прогресса педагогической науки;

воспитывающая функция тоже проявляется в самостоятельной деятельности, поскольку личность специалиста, его профессио­нальные качества развиваются, формируются, а иногда и коррек­тируются в процессе непосредственного выполнения того или иного вида задания для самостоятельной работы;

педагогической коррекции, поскольку организация самостоятель­ной деятельности студентов есть определенное отражение всего педагогического процесса в образовательном учреждении;

исследовательская функция выводит студентов на новый уро­вень профессионально-творческого мышления.

Кроме перечисленных для самостоятельной деятельности важ­на практическая реализация функций самопобуждения и самоуп­равления, а также познавательная.

Основу самостоятельной деятельности студентов составляет ряд принципов. Одним из центральных следует назвать принцип са­мостоятельности. Стремление к самостоятельности выступает ес­тественной возрастной потребностью юношества. Она проявляет­ся как самостоятельность действий и самостоятельность мышле­ния. С учетом этого преподавателю необходимо так построить про­цесс организации самостоятельной деятельности, чтобы у сту­дента было право выбора в планировании хода деятельности, про­верке ее результатов. Важным можно считать и принцип развиваю-ще-творческой направленности, когда студенты участвуют не только в разрешении творческих ситуаций, но и сами их проектируют, а также принцип личностных образовательных инициатив, благодаря которому реализация заданий для самостоятельной работы про­исходит на основе учета образовательных потребностей студентов. Принцип комплексного подхода составляет основу для целенаправ­ленного формирования навыков репродуктивной и творческой де­ятельности студентов, а принцип целевого планирования позволяет утверждать, что в процессе самостоятельной деятельности реали­зуются общие цели воспитания, обучения и развития студентов. Эффективность самостоятельной деятельности студентов опреде­ляется принципом личностно-деятельностного подхода, благодаря которому возможен учет потребностей, особенностей, уровня раз­вития студентов.

Рассмотрим процедуру организации самостоятельной деятельно­сти студентов. Здесь преподавателю нужно найти ответ на ряд последовательных вопросов. Во-первых, каковы целевые ориен­тиры и направленность этой деятельности? Во-вторых, каким дол­жно быть ее содержание? В-третьих, в чем выражается механизм руководства этой деятельностью со стороны преподавателя?

Осознание студентами целевых ориентиров самостоятельной деятельности происходит на основе практической реализации преподавателем рефлекторно-ассоциативной теории. Преподава­тель использует в работе со студентами последовательно четыре приема. Первый из них, прием локальных ассоциаций, направ­лен на осознание студентами необходимости усвоения новых зна­ний в процессе самостоятельной деятельности. Данная задача ре­ализуется за счет того, что в процессе самостоятельной работы студенты устанавливают преемственную связь между новым и зна­комым материалом и этим создается уверенность студента в том, что он готов к усвоению новых знаний. Прием частично-ассоциа­тивных связей позволяет студенту установить системные связи

внутри знакомой учебной информации, например, внутри пара­графа, и тем самым подвести итог пройденному. Прием внутриси­стемных ассоциаций позволяет студентам установить значение ис­пользования той или иной педагогической категории в рамках теории и практики научной дисциплины, по которой даются за­дания для самостоятельной работы. Последний прием межсистем­ных ассоциаций показывает необходимость межнаучных, межпред­метных связей, без которых не может существовать ни одна наука. Этот прием помогает студенту понять связь между преподавани­ем, самообучением и самостоятельной деятельностью.

Самостоятельная деятельность реализуется через систему раз­нообразных учебных, производственных, интеллектуальных зада­ний, предложенных студентам для самостоятельной работы.

Выделяют четыре типа самостоятельной работы студентов. Первый тип работ позволяет сформировать у студентов умение выполнять заданный алгоритм действий, распознавать получен­ную информацию или педагогическое явление при повторном их восприятии. Причем существенным здесь выступает то, что при­знаки явления должны быть ярко выражены, представлены в чет­ком виде через задание и инструкцию к его выполнению. К этому типу относятся задания по образцу. Второй тип работы позволяет сформировать умения воспроизведения усвоенной информации по памяти, на основе репродуктивного воспроизведения и час­тично самостоятельного поиска решения типовых учебно-позна­вательных задач. К этому типу относятся конструктивно-вариатив-ные задания. Это могут быть задания на составление собственного варианта конспекта занятия, игры, информационного бюллетеня для родителей, методических рекомендаций воспитателям, роди­телям, проекта, модели и т.д. Третий тип заданий позволяет сту­дентам научиться решать нетиповые поисковые задачи на основе ранее накопленного опыта. Такие задания требуют выделения про­блемы, ее формулировки, поиска и реализации способов реше­ния. К этому типу относятся задания эвристического характера, например разрешение педагогических ситуаций. Четвертый тип задания направлен на творческую деятельность, когда студенты способны глубоко проникать в сущность рассматриваемых объек­тов, устанавливать новые факты, преобразовывать их. К этому типу относятся исследовательские задания', на обобщение передового пе­дагогического опыта, организацию наблюдения за отдельными пе­дагогическими явлениями, анкетирование, тестирование педаго­гов, родителей, детей, сравнительный анализ полученных резуль­татов, составление графиков, диаграмм, таблиц, разработку соб­ственных нетрадиционных занятий с детьми, придумывание сво­их вариантов различных игр для детей.

В системе конкретного учебного предмета следует давать по­очередно все типы заданий, не вырывая одно из контекста остальных. Надо также учесть, что результативность самостоятель­ной работы определяется уровнем самостоятельной продуктивной деятельности студентов. Выделяют четыре уровня:!) копи­рующих действий, осуществляемых путем сравнения собственных действий с известным образцом; 2) репродуктивных действий (де­ятельности), когда решаются типовые учебно-познавательные и интеллектуальные задачи; 3) продуктивной деятельности, кото­рая осуществляется путем самостоятельного решения задач, вы­ходящих за пределы известного образца; 4) самостоятельной дея­тельности по переносу знаний на новую ситуацию.

Рассмотрим виды самостоятельной работы. Наибо­лее распространенный представляет работа с книгой: реферирова­ние, составление аннотаций, конспектов, обзор научно-методи­ческой литературы, тезирование, цитирование, чтение текста. Вызывает интерес студентов подготовка ребусов, кроссвордов. В этом виде работы студенты не только обогащают свои знания дополни­тельной информацией, но и совершенствуют свои познания в об­ласти психолого-педагогической терминологии. Развивающая цель выражается в активизации педагогически направленного мышле­ния, внутреннего самопознания, воображения. Воспитательный характер проявляется в изобретательности, эстетической вырази­тельности.

Написание педагогических эссе, писем-размышлений, сочинений оказывается весьма полезным для студентов, поскольку для вы­полнения задания нужно изучить педагогическое наследие педа­гогов-классиков. Основное назначение данного вида работы — на­учить студентов высказывать свое отношение к той или иной кон­цепции, теории, технологии, осмысливать их с позиции совре­менных требований. У будущих специалистов появляется возмож­ность профессионального самовыражения. Такие виды работы не­сут в себе огромный воспитательный заряд, так как способствуют проявлению корректного, уважительного отношения к отечествен­ному педагогическому наследию, утверждению у будущих про­фессионалов чувства собственного достоинства.

При создании «картотек методов, идей» студенты учатся оп­ределенным образом алгоритмизировать информацию: размещать ее в соответствии с определенным принципом, выделять конк­ретную цель и содержание. У студентов развивается умение обоб­щать, классифицировать педагогические явления, выделять пози­тивное и негативное, делать выводы и составлять на их основе методические рекомендации. Воспитательная роль весьма значи­ма, поскольку такая работа создает предпосылки для проявления студентами своей педагогической позиции, отношения к имею­щемуся опыту.

С точки зрения формирования профессиональной направлен­ности весьма полезным для студентов выступает педагогический

коллаж. Студенты учатся искать определенную информационную среду: газеты, телепередачи, педагогические выставки, новинки методической литературы, участие в «творческих мастерских» пе­дагогов-практиков. С их помощью студенты смогут проанализиро­вать имеющийся инновационный опыт. У них формируются навы­ки самостоятельного анализа, синтеза и обобщения. Этот вид са­мостоятельной работы невозможен без профессиональной этики и коммуникативной культуры, которые составляют основу для постановки воспитательных задач.

Продолжает решать вышеобозначенные задачи создание сту­дентами разнообразных проспектов, проектов, моделей. Они позво­ляют уйти от противоречий, которые нередко наблюдают студен­ты. Эти противоречия возникают как рассогласование между тео­ретической информацией, получаемой студентами на учебных занятиях, и реальной практической деятельностью образователь­ных учреждений или конкретных педагогов.

Совершенствует методические навыки студентов составление различных памяток, рекомендаций, советов, кодексов. Здесь важ­ным моментом выступает формирование у студентов умения пе­реносить полученную информацию на новую ситуацию. Интерес­но выполненное задание невозможно без творчества студентов и что особенно важно — студенты, высказывают свое педагогичес­кое кредо, реализуют собственную профессиональную установку в отношении к профессии, к детям, к себе в профессии.

Виды самостоятельной работы студентов реализуются в таких формах самостоятельной работы, как конференции, предметные вечера, педагогические конкурсы и КВНы, проблем­ные группы и кружки, выпуск студентами педагогических газет и журналов, участие в неделях (например, неделя психолого-педа­гогических дисциплин), а также в разнообразных чтениях, лекто­риях и т.д.

Все перечисленные типы, виды и формы самостоятельной ра­боты могут быть использованы преподавателем для работы со сту­дентами как непосредственно на учебном занятии, так и во вне­аудиторное время.

Несмотря на большое разнообразие видов самостоятельной ра­боты студентов, следует констатировать тот факт, что студенты нередко весьма пассивны в этом виде своей учебной деятельности. Это обусловлено двоякого рода причинами. Во-первых, преподава­тель допускает методические погрешности при организации само­стоятельной работы. Например, нечетко формулирует цели обуче­ния на отдельных этапах работы; дает теоретические знания, кото­рые сложно применить практически при выполнении заданий; нет системы стимулирования деятельности студентов; отсутствует объек­тивная оценка результатов; во время контроля нарушается прин­цип доведения педагогического требования до логического конца.

Во-вторых, у студентов отсутствуют внутренние стимулы; недоста­точен уровень теоретических знаний, нужных для выполнения за­дания, или навыков по работе с научно-методической литерату­рой; отсутствуют навыки «умственной самостоятельности».

Под умственной самостоятельностью понимается способность, благодаря которой учащийся в совершенстве владеет умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действитель­ности, для приобретения знаний, для творческого их примене­ния в сложившейся новой ситуации. Ведущими признаками ум­ственной самостоятельности являются осознание учащимся про­блемы; выдвижение гипотезы; самостоятельная разработка плана поиска; соотнесение результатов исследования с изучаемыми яв­лениями и проверка достоверности. А уровни самостоятельной активности характеризуются умениями делить текст на части; де­лать выводы; подбирать вступление; использовать приобретенные знания в новых условиях.

Управление педагогом самостоятельной деятельностью студен­тов включают в себя пять последовательных этапов. Информационный этап ориентирует студентов на актуальное по­нимание главного при изучении конкретного параграфа, главы, учебного текста. Операционный этап направлен на выполнение раз­нообразных заданий по усвоению полученной учебной информа­ции. Этап обратной связи осуществляется в виде ориентировочных указаний со стороны преподавателя и самоконтроля студента по их выполнению. Контрольный этап предполагает выполнение сту­дентами разнообразных контрольных работ, что позволяет препо­давателю сориентироваться в степени усвоения материала, дан­ного студентам в качестве заданий для самостоятельной работы. Указательный этап позволяет педагогу в ходе проверки заданий для самостоятельной работы уяснить, какие из них вызвали наи­больший интерес, трудности при выполнении, какие из заданий могут быть выполнены, какие нет.

В связи с этим алгоритм работы преподавателя бу­дет следующий.

1. Разработка и выдача заданий. Здесь преподавателю придется выполнить ряд требований:

- система заданий для самостоятельной работы должна спо­собствовать наиболее полной реализации принципов дидактики;

- содержание заданий по конкретной теме должно соответство­вать конкретной триединой цели;

- содержание и методический аппарат задания должны обеспе­чивать познавательную деятельность студентов на всех уровнях познавательной самостоятельности: репродуктивном, частично-поисковом, творческом;

- индивидуализировать познавательную деятельность студен­тов;

- задания должны быть связаны с другими видами учебной де­ятельности для обеспечения эффективности познавательной дея­тельности студентов;

- система заданий должна реализовываться на основе задач по­степенно возрастающей сложности и быть детерминирована сис­темой частнодидактических целей;

- любое задание для самостоятельной работы должно помогать студентам приобрести, закрепить, применить, проверить полу­ченные знания;

- при определении вида задания педагогу следует обратить вни­мание и на формы организации деятельности студентов: задание выполняется индивидуально, в микрогруппе, в диаде, коллек­тивно.

- для обеспечения усвоения студентами знаний на уровне са­мостоятельно-творческого воспроизведения учебной информации задания для самостоятельной работы обязательно должны вво­диться в изучение любой учебной дисциплины и на каждом этапе усвоения знаний по данному курсу;

- опосредованность типов, видов и форм самостоятельной ра­боты студентов определяется дисциплиной, изучаемой темой, типом учебного занятия, подготовленностью студентов.

При выдаче заданий студентам преподаватель может ис­пользовать такой алгоритм: тема (название), цель, содержа­ние задания, методические рекомендации (инструкция) по вы­полнению.

2. Консультация по выполнению заданий, которая осуществляет­ся в виде устного инструктажа, письменной инструкции, в каче­стве автоинструкции, которую дает себе сам студент в виде пред­писания. В любом виде инструкции должны быть указаны время, отведенное на выполнение заданий, система поощрений и штраф­ные санкции, требования к содержанию и эстетическому оформ­лению задания.

3. Коррекция познавательной деятельности студентов, которая осуществляется при повторной консультации, когда преподава­тель помогает решить возникшие трудности при выполнении за­даний, подсказывает новые направления работы. Особое значение здесь приобретает организация индивидуальной помощи препо­давателя студентам.

Активизировать познавательную активность студентов может методика реконструкции педагогического опыта. Реконструкция как организация чего-либо на новых основаниях, как восстановление предполагает не простое копирование, дублирование имеющего­ся позитивного опыта, а его творческое преобразование на осно­ве имеющихся документов, ретроспективных представлений. Ме­тодика содержит два этапа. Первый заключается в осознании кон­кретной практической задачи и поиске педагога, чей опыт ока-

10 3.5Ю

жется полезным для ее решения. Второй заключается в определе­нии сути предстоящей реконструкции. Здесь нужно последовательно ответить на несколько вопросов: что натолкнуло на мысль о необ­ходимости изменения; как могут быть определены практические задачи; какое решение было принято за основу дальнейшей рабо­ты; какие поправки надо внести в первоначальный замысел; ка­кие результаты говорят о положительном эффекте проделанной работы; какие выводы можно сделать на основе полученного опыта; при каких условиях полученный опыт может стать достоянием дру­гих?

4. Контроль, который осуществляется преподавателем в несколь­ких видах. Корректирующий выполняет функцию побуждения, а констатирующий направлен на проверку и оценку результатов са­мостоятельной работы студентов. В качестве методов контроля выделяют коллективный анализ результатов; самостоятельный ана­лиз студентом своей работы с последующей коллективной про­веркой и оценкой деятельности; самопроверку и самооценку сту­дентом полученных результатов.

Самоконтроль студентов можно тоже рассматривать как разно­видность контроля. Пример вопросов для самоанализа самостоя­тельной деятельности студентов: Нравится ли вам обязательная самостоятельная работа по дисциплине? Чем нравится (поясните ответ)? Чем не нравится (поясните ответ)? Какие трудности воз­никают у вас в процессе самостоятельной работы? Какие указа­ния вы получаете от преподавателя для успешного выполнения заданий?

Можно предложить студентам и такую систему вопросов для самоанализа: В чем состоит цель этой деятельности, т. е. каков ожи­даемый результат? Может быть, от нее можно совсем отказаться? Какими видами умственной работы приходится заниматься чаще всего? Что важнее всего? Как именно вы ее выполняете: из каких этапов состоит, в какой последовательности они идут, все ли эта­пы необходимы? Можно, нужно ли поменять последовательность этапов или развести их во времени? Можно вообще принципи­ально по-другому выполнить эту работу?

Существует еще такой вид контроля, как взаимоконтроль сту­дентов, который реализуется с помощью отзывов, рецензий, ан­кет, экспресс-опросов.

Поскольку при выполнении заданий для самостоятельной ра­боты происходит самоорганизация опыта самих студентов, то важно сформировать у них системный подход к организации этого вида учебно-познавательной деятельности. Студенты должны научить­ся выделять цели этой деятельности, определять ее предмет, вы­бирать средства организации собственной самостоятельной дея­тельности, находить средства коррекции при получении неудов­летворительного результата деятельности, определять область зна-

 

ний и умений, которыми нужно дополнить уже имеющиеся для успешной реализации поставленной задачи.

Алгоритм работы с т у д е н т а по реализации заданий для самостоятельной работы укладывается в несколько этапов.

Этап 1

Цель: проектирование самостоятельной деятельности.

Действия:

- определение цели и задач;

- проектирование процесса выполнения: выделение эта­пов работы, затраты времени;

- выбор источников информации.

Результат: отбор приемов и средств для осуществления само­стоятельной деятельности. Этап 2

Цель: усвоение и осмысление информации. Действия:

- восприятие информации;

- поиск и выделение объектов информации в виде клю­чевых понятий, терминов, фактов и их трансформация при­менительно к содержанию задания для самостоятельной ра­боты.

Результат: обобщение информации и ее анализ для дальней­шего использования. Этап 3

Цель: синтез новой информации. Действия:

- конструирование новой информации на основе имею­щихся данных;

- составление содержательной модели выполнения зада­ния;

- оценка полученного результата.

Результат: выводы о качестве самостоятельной деятельности.

Самостоятельная работа студентов напрямую связана с культу­рой умственного труда, поэтому преподавателю уместно дать им несколько следующих советов.

1. Успешность и результативность работы зависит от умения по­стоянно анализировать учебно-познавательную ситуацию, выявлять в ней то, что вызывает затруднения и препятствует эффективному усвоению знаний. Для этого надо знать, чего хотите достичь; осо­знать то, что имеете в настоящее время; выяснить, какие внешние и, особенно, внутренние причины мешают достижению цели — вызывают затруднения; определить возможные и наиболее эффек­тивные для вас пути преодоления трудностей и достижения цели.

2. Старайтесь преобразовать полученную информацию так, чтобы сделать для себя более удобным ее усвоение. Подумайте, как мож­но переформулировать, изменить в плане порядка, перекодировать, т. е. передать в другом виде — рисунком, формулой, графи­ком и т.д. эту информацию, как распределить ее элементы по сте­пени их важности для лучшего усвоения.

3. В любой деятельности одну из важнейших позиций занимает умение выделять главное, т.е. информацию или действие, которые наиболее существенно позволяют приблизиться к цели. Вопрос «А что здесь самое важное?» должен сопровождать вас постоянно.

Таким образом, самостоятельная работа студентов как вид их учебно-познавательной деятельности способствует выработке ус­тановки на самостоятельное и систематическое пополнение своих знаний, умений ориентироваться в потоке информации при ре­шении учебно-профессиональных задач, соответственному про­движению от низших к высшим уровням мыслительной деятель­ности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. На что направлена самостоятельная деятельность студентов?

2. Каковы функции самостоятельной деятельности студентов?

3. Перечислите принципы организации самостоятельной деятельно­сти студентов.

4. Выделите задачи каждого типа заданий самостоятельной работы студентов.

5. Назовите формы самостоятельной работы студентов и соответству­ющие им виды.

6. В чем причины пассивности студентов при выполнении разнооб­разных заданий для самостоятельной работы? Дайте советы по их устра­нению.

7. Составьте графическую схему работы студентов над заданиями для самостоятельной работы.

8. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. Вы­делите причины, по которым они произошли. Выпишите цели дальней­шего освоения этой темы.

9. Выполните тестовые задания.

1. Какие из функций самостоятельной деятельности студентов пропу­щены в нижеобозначенном списке?

а)...;

б) информационно-обучающая;

в) ориентирующая;

г) воспитывающая; Д)...

2. Выделите прием, используемый педагогом для формирования у сту­дентов осознанности цели самостоятельной деятельности в рамках теории и практики научной дисциплины:

а) локальных ассоциаций;

б) частично-ассоциативных связей;

в) внутрисистемных ассоциаций;

г) межсистемных ассоциаций.

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ