Технология традиционного обучения 2 страница

по своей структуре содержит две основные части: изучение ново­го материала и закрепление материала.

Иногда изучению нового материала предшествует этап ак­туализация знаний. Его назначение — подведение студен­тов к определенному уровню знаний и способов действий, нуж­ных им для дальнейшей познавательной деятельности, выравни­вание знаний студентов перед изучением новых. Особенность дан­ного этапа в том, что из всей системы имеющихся знаний выби­раются лишь те, которые нужны студентам применительно к но­вой теме учебного занятия. Преподавателю необходимо создать цепочку познавательных вопросов, подводящих студентов к вос­приятию и формулировке новой познавательной задачи. Как пра­вило, при актуализации знаний преподаватель опирается на зна­ния смежных дисциплин. Например, тема «Игра» в курсе «До­школьная педагогика» рассматривается с опорой на знания сту­дентов соответствующей темы в курсе «Психология дошкольни­ка». Студентам задается 3 — 5 вопросов, при этом преподавателю нужно помнить о динамике урока, поэтому если студенты не от­вечают, преподаватель сам дает ответы на вопросы, а для аудито­рии они начинают звучать как риторические. Отличительной чер­той этого фрагмента урока является то, что педагог может не вы­ставлять отметки за ответы, а использовать такие виды словесного поощрения, как одобрение, похвалу и др.

Этап изучения нового материала предполагает обо­юдную активность преподавателя и студентов. Активность препо­давателя зависит от оптимальности выбора методов преподавания. Так как новый материал достаточно объемен по содержанию, то педагог использует и лекционное изложение, и элементы про­блемного обучения в виде работы студентов с высказываниями, решения педагогических ситуаций, ответов на вопросы, анализа видеофрагментов. Существенным выступает требование четкого вы­деления фрагментов учебной информации, которые студенты за­писывают, и тех фрагментов, которые носят так называемый со­путствующий характер.

Активность студентов реализуется через смену разных видов учебной деятельности: студенты записывают, слушают препода­вателя, беседуют с ним, выполняют практические задания. Для повышения познавательного интереса используются задания опе­режающего характера.

Следующие два этапа урока — закрепление материала и домашнее задание — проводятся по той же методике, что и комбинированный урок.

Обобщающий урок решает задачу создания у студентов целост­ного представления о материале, который предстоит изучить. Такой урок может быть вводным, заключительным и зачетным. Так, вводный урок может проводиться в форме разнообразных видов лекции, заключительный — как собеседование, семинарское за­нятие, урок-консультация, а зачетный урок представляет собой разнообразные варианты проведения зачета.

Существуют общие закономерности проведения обобщающего урока:

- отобранный материал представляет собой опорные знания, выстроенные преподавателем по определенной системе;

- основу материала составляет внутрипредметная интеграция с последующим анализом того, как эти знания будут применяться при дальнейшем изучении материала;

- преподаватель обращает внимание студентов на те междис­циплинарные знания, которые составят основу общих представ­лений студентов;

- в каждом таком уроке четко выделяется основная идея, кото­рая, в свою очередь, позволит педагогу формировать у студентов профессионально направленное мышление, профессиональную позицию, отношения и установки;

- в таком уроке должна прослеживаться определенная динами­ка за счет комбинирования методов. Например, вначале прово­дится поисковая беседа путем постановки проблемных вопросов, затем идет изложение нового материала лекционным методом, а завершается все дискуссией;

- в обобщающем уроке существенную роль играют два аспекта: эмоциональный и смысловой.

Разновидностью обобщающего урока можно считать урок-кон­сультацию. Он эффективен при подготовке к семинару или как самостоятельный вид учебного занятия. Алгоритм его проведения сводится к следующему. Студенты получают домашнее задание с системой опорных вопросов, требующих детальной проработки. Им предлагается познакомиться с дополнительной научно-мето­дической литературой. Работа студентов фиксируется на специ­альной карточке. Возможны два варианта работы с карточкой: 1) студенты выписывают на карточку трудные вопросы. На учеб­ном занятии они работают с учебником, а преподаватель обраща­ет внимание на те вопросы, которые по какой-либо причине ус­кользнули от студентов; 2) карточка представляет собой таблицу:

Опорный вопрос темы	Интересующие студента вопросы	Тезисный ответ преподавателя	Дополнительная литература

Дома студенты работают с заданной литературой, выделяют проблемные вопросы. На учебном занятии в течение 10—15 минут преподаватель группирует возникшие у студентов трудные вопро­сы, затем отвечает на них и дает обзор литературы, где эти вопро­сы освещены подробно. Затем по вопросам можно провести дис­куссию или вынести их для обсуждения на семинаре или уроке-собеседовании.

Для подготовки урока-консультации студентам предлагается «Памятка» следующего содержания.

1. Тщательно изучите материал по учебнику и записям в тетрадях.

2. По интересующим вас вопросам самостоятельно подберите дополнительную литературу.

3. Выпишите интересные для вас вопросы и будьте готовы к дискуссии по ним.

4. Четко сформулируйте эти вопросы.

5. Определите, какие знания вы бы хотели еще получить от педагога по интересующей или трудной для вас теме.

Еще один вариант проведения такого урока условно можно назвать «эстафета». Урок предполагает групповую форму органи­зации студентов, где каждой группе в составе 5 — 6 человек при­сваивается порядковый номер и дается задание составить и записать на отдельном листе бумаги по 10 — 30 вопросов по теме. В каждой группе выбирается ведущий — «спикер». В его задачу входит огла­шение вопросов аудитории. Ход занятия напоминает эстафету. «Спикер» первой группы задает вопрос. Участники второй отвеча­ют. Преподаватель уточняет и обобщает. Все тезисно фиксируют основные мысли ответа на бумаге. Отработанный вопрос зачерки­вается. Затем «спикер» второй группы задает вопрос третьей груп­пе и т.д.

Урок-консультация полезен преподавателю тем, что:

- в ходе него обнаруживается, какие ключевые вопросы в дан­ной теме следует рассмотреть более детально;

- для качественных ответов приходится знакомиться с боль­шим количеством новинок научно-методической литературы;

- карточки могут быть использованы на других учебных заня­тиях как раздаточный материал;

- вопросы студентов позволяют систематизировать проблемные вопросы, которые в дальнейшем могут стать основой учебных дискуссий;

- предоставляется возможность зафиксировать свое внимание на уровне развития у студентов познавательного интереса. Урок-консультация полезен студентам тем, что:

- развивает привычку задавать вопросы и искать ответы на них;

- учит работать с научно-методической литературой;

- формирует умение структурировать материал, выделяя в нем главное;

- на основе ответов педагога позволяет увидеть конкретные при­меры быстрого решения учебно-практических задач;

- помогает устранить пробелы в знаниях.

 

Лекция. Основу традиционной лекционно-семинарской систе­мы составляет лекция. Преподаватель профессиональной школы ориентируется на нее как на разновидность учебного занятия.

Лекция представляет собой оперативную форму научно-про­фессиональной информации. В этом ее большое преимущество перед учебниками. Лекция способствует формированию у обучаемых про­фессионально направленного мышления, переводит его с факто­логического уровня на теоретико-методический, позволяет создать у студентов установку на творческое осмысление знаний.

Особенность лекции заключается в том, что, с одной сторо­ны, характер мышления студентов в части усвоения учебной ин­формации находится в прямой зависимости от характера мышле­ния преподавателя, с другой — у студентов есть возможность са­мостоятельно домысливать учебный материал, приобретать допол­нительные знания.

Известны два типа лекций.

Информационная, монологическая, лекция используется, когда материал объемен и сложен, есть дефицит учебного времени. По основным законам технологии речевого информативного воздей­ствия построение и проведение такой лекции осуществляется как публичное выступление педагога. Проблемная как лекция «рассуж­дающая» предполагает диалоговый тип лекционного преподава­ния, предметом которого выступает вводимый лектором матери­ал и система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы.

Разберем основные методические рекомендации по организа­ции и проведению лекции как разновидности учебного занятия.

Лекция представляет собой определенный алгоритмизирован­ный процесс, в котором есть лектор, т. е. тот, кто говорит; аудито­рия, т. е. те, кому говорит лектор; цель, т. е. зачем говорит; ситуа­ция, т.е. место, условия, подготовка слушателей, их состояние; средства, т. е. разнообразные приемы и способы, которые исполь­зует педагог в ходе изложения учебной информации.

Успех лекции зависит от уровня владения преподавателем ин­формацией, от общей ее организации, от коммуникативной стра­тегии и тактики поведения преподавателя. Информация — это то содержание, которое отражается в теме лекции, в вопросах, рас­крывающих данную тему.

Содержанием конкретной темы лекции могут быть:

- фундаментальные, стержневые вопросы, которые составля­ют основу для самостоятельной работы студентов;

- общие представления о проблематике науки и методах ис­следования заявленной в теме проблемы;

- наиболее сложное содержание, которое не может быть усвое­но студентами самостоятельно.

Эффективность лекции определяется тем, что преподаватель становится «авторитетным источником информации». Решение этой задачи наиболее актуально в настоящее время, поскольку доступ к мультимедийным средствам информации, большое количество разнообразной научно-методической литературы дают возможность студенту черпать информацию из разнообразных источников, и в некоторых вопросах они бывают не меньше информированы, чем сам педагог.

Лекция должна реализовывать принципы научности, инфор­мативности, развивающего обучения.

Лекционный курс не должен дублировать имеющиеся у сту­дентов сведения из учебных пособий.

Лекция дает возможность преподавателю выступить в роли исследователя.

Вышеперечисленные тезисы ложатся в основу подбора и ин­терпретации преподавателем учебной информации, которая фор­матируется в виде текста лекции. Текст лекции носит научно-учеб­ный характер и предполагает передачу научной информации в сжа­том и систематизированном виде с доказательством ее профессио­нальной полезности и практической ценности для обучаемых.

Выделяют характерологические особенности научного текста. Он должен обладать логикой, доказательностью, точностью оп­ределений и формулировок, не допускать разночтения, быть эмо­ционально окрашенным. Он характеризуется обилием научных и профессиональных терминов, допускает повтор слов в узком кон­тексте. В нем употребляется авторское «мы» или опускается лич­ное местоимение, что способствует объективизации научной ин­формации, кроме того, ему свойственно использование страда­тельного залога.

Текст обладает рядом присущих ему структурных свойств со своей иерархией и дескриптивной структурой. Это не просто на­бор слов, а описание факта, явления, понятия, свойства, дей­ствия и т.п., которые связаны друг с другом единой логикой, смыслом и в совокупности представляют собой конкретную ин­формацию.

Текст содержит следующие информативные единицы: основ­ная мысль текста; основные темы текста; основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста; детали и подробности текста.

Подготовка текста преподавателем включает в себя следующее:

- сжатие информации отдельных текстовых элементов;

- выделение основных теоретических положений;

- вычленение несущественной, фоновой информации;

- определение основной идеи текста;

- изложение содержания в собственной интерпретации;

- составление конспекта.

Проектирование описательного учебного текста лекции за­ключается в выделении методов изложения.

Индуктивный метод предполагает изложение материала от ча­стного к общему.

Например, в начале лекции дается проблемная ситуация, за­тем она разбирается, делаются конкретные выводы, а в конце следуют практические рекомендации.

При дедуктивном методе изложение материала дается от обще­го к частному. Преподаватель выдвигает одно или несколько фун­даментальных положений, а затем разъясняет их на конкретных примерах.

Метод аналогии — это сопоставление различных явлений, со­бытий, фактов. Проводится параллель с хорошо знакомыми явле­ниями.

Метод разносторонней оценки показывает различные диалекти­ческие связи и противоречия между явлениями и фактами.

Метод детализации базируется на анализе факта за счет при­влечения внимания к его компонентам, свойствам, признакам.

Метод обнаружения тенденций позволяет педагогу делать соци­ально-исторический анализ фактов, явлений и указывать вероят­ностное направление их дальнейшего развития.

Исторический метод реализуется в изложении материала в хро­нологической последовательности.

Лингвистические параметры текста подчиняются сле­дующим требованиям.

1. Текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. «Наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает слушателей большую часть времени тра­тить на расшифровку информации, чтобы понять ее, а не на ак­тивное восприятие информации.

2. Текст лекции должен быть логичным, ясным и простым и легко передаваться вербальными средствами.

Текст лекции — это опора, которая должна естественно до­полняться студентами на семинарских, практических занятиях и в самостоятельной работе.

В тексте лекции возможно использование цитат. Назначение цитат как точной и буквальной выдержки из текста — подтверж­дение правильности точки зрения, позиции лектора.

Стандартные требования к цитируемому матери­алу:

- цитата должна быть неразрывно связана с текстом, т. е. слу­жить доказательством или подтверждением выдвинутых лектором положений;

- цитата дается точно по тексту, с теми же знаками препина­ния, в той же грамматической форме, что и в первоисточнике;

- пропуск слов, предложений и абзацев обозначается в цитате многоточием;

- не допускается объединение в одной цитате нескольких от­рывков, взятых из разных мест;

- в любой цитате должна быть библиографическая ссылка на источник;

- как самостоятельное предложение цитата начинается с про­писной буквы;

- если текст цитаты лектор хочет передать своими словами, то делать это надо довольно точно, ссылаясь на автора текста. Рече­вой стандарт: «Автор (фамилия) говорил, любил повторять, что...», «У автора мы встречаем мысль о том, что...».

Существует несколько вариантов изложения научно­го текста. Описание представляет собой подробное и детальное изложение какого-либо психолого-педагогического явления че­рез множество его отличительных, существенных/несуществен­ных признаков. Содержание раскрывается через использование при­емов сравнения, аналогии, противопоставления. Повествование на­правлено на раскрытие сущности событий, технологических про­цессов. Объект повествования имеет временную протяженность и временные границы, в которых он изменяется количественно и качественно. Чаще всего в виде повествования даются биографи­ческие справки, исторические рассказы, информация о смене опе­раций в работе. С помощью рассуждения делается логический вы­вод в виде нового знания путем объединения нескольких мыслей. Рассуждение вводится при объяснении нового понятия, термина, выведении закона или формулы, обосновании авторской пози­ции.

Выделяют три фазы организации лекции: подготовка, чтение и анализ лекции.

При подготовке к лекции преподаватель:

1) составляет конспект лекции.

2) продумывает коммуникативную стратегию поведения и ме­ханизмы педагогического взаимодействия со студентами.

Конспект лекции бывает трех видов: свободным, когда матери­ал излагается своими словами; текстуальным, когда материал бе­рется из конкретного источника. Основу конспекта составляет те­зисный предметный план. Здесь важно определить логику отбора соответствующего учебного материала: нужно выделить логичес­кое подлежащее, т.е. ответить на вопрос «О чем пойдет речь?», логическое сказуемое, т.е. то, что будет сказано, и связку. Важно связать содержание не только с темой, но прежде всего с тем, что надо сказать о теме.

План подготовки конспекта лекции.

1. Уяснение исходных данных лекции: отбор необходимого объе­ма учебного материала; анализ накопленной информации по теме.

2. Постановка дидактических, развивающих и воспитательных целей лекции.

3. Написание текста лекции. Редактирование текста. Языковая правка текста. Печатанье текста.

4. Подготовка демонстрационных материалов.

5. Проработка структуры лекции.

Остановимся подробно на структуре лекции, выделяя в каждом структурном элементе основные позиции, которые пре­подаватель должен учесть при написании конспекта и чтении лекции.

Цель-мотивация направлена на установление контакта с ауди­торией, на активизацию внимания и мышления студентов, на приглашение их к творческому соучастию в обсуждении темы. Преподавателю важно подчеркнуть актуальность, значимость рас­сматриваемой темы для профессиональной деятельности будущих педагогов. Оглашая цель перед студентами, педагогу следует про­контролировать себя на предмет ее речевого оформления. Не сле­дует применять сухой научный стиль изложения без обращенно­сти к студентам.

Изложение нового материала — основная часть лекции. В кон­спекте сообщение новых знаний фиксируется в текстовой компо­зиции объяснения.

На лекцию выносится наиболее важный в смысловом и струк­турном значении материал.

В целостном тексте учебной информации следует выделить пунк­ты плана, по которому будет строиться объяснение. Каждый пункт плана заканчивается краткими выводами, логически подводящи­ми к следующему.

Далее необходимо продумать систему методов для активизации студентов и осуществления так называемой обратной связи. Мож­но использовать элементы дискуссии, работать с высказывания­ми, педагогическими ситуациями. Так как вопросы — основное в системе лекционного изложения материала, то надо тщательно продумать их систему. Вопросы должны быть разнообразными. При формулировке следует избегать однотипности, например «какой, какая, какие...».

Следует обратить внимание на количество вопросов: 2 — мало, 10 — много. Каждый вопрос представляет собой цепочку посы­лов и следствий, предполагает конкретный ответ, который даст преподаватель или зафиксирует его как краткий вывод, обобще­ние.

Чтобы уйти от готового догматического и недоспускающего воз­ражений объяснения, преподаватель фиксирует разные точки зре­ния исследователей.

Перед непосредственным чтением лекции преподавателю сле­дует:

- проверить помещение для лекции: акустику зала, допусти­мые размеры символов на доске, действие механизмов техниче­ских средств обучения (ТСО);

- занять место у кафедры, стола, чтобы «примерить» дистан­цию общения;

- обратить внимание на расстановку мебели. Тренинговые за­нятия, например, нельзя проводить, если студенты сидят «спина к спине».

Чтение лекции — это непосредственный акт общения препо­давателя со студентами в момент передачи учебной информа­ции.

Три аксиомы чтения лекции.

1. Надо не только привлечь внимание слушателей, но и сохра­нить его до конца лекции.

2. Лекция пишется и проводится не для преподавателя, а для студентов.

3. Хорошая лекция похожа на хороший спектакль со своей за­вязкой, развитием сюжета, кульминацией, развязкой.

Для реализации вышеперечисленных постулатов преподаватель по ходу чтения лекции акцентирует внимание на своей речи, спо­собах восприятия информации студентами, на психологизации процесса обучения.

Устное изложение лекции представляет собой речевую транс­формацию письменного текста. Лектор должен так излагать мате­риал, чтобы слушатели:

- понимали информацию;

- успевали законспектировать воспринятую информацию на слух или визуально — и не механически, а осмысленно;

- имели возможность кратковременной разрядки во время «пи­ков внимания».

И здесь на первый план выступают речевая культура, оратор­ское и педагогическое мастерство лектора.

Речевое оформление учебной информации подчиняется ряду следующих правил.

^ Нужно соблюдать нормативность, образность, выразитель­ность речи, интонационные связи между отдельными частями фраз, обращенность к аудитории.

^ Не следует перегружать текст длинными предложениями, насыщенными научными терминами, создающими барьер непо­нимания; делать произвольные паузы, не обусловленные логикой содержания, или случайные логические ударения, а также ис­пользовать так называемую многоударность, при которой ключе­выми становятся не только значимые, но и все служебные слова в определении понятия.

^ Предпочтительнее использование преподавателем разговор­ного темпа, когда выделяется главная мысль и студенты успевают записать ее, пока педагог дает разъяснения. Но не следует гово­рить на ходу — источник звука перемещается и слушателям труд­но его уловить и следить за ним.

Существенным в изложении лекционного материала является момент восприятия его студентами.

Здесь следует зафиксировать внимание на возможных познава­тельных или психологических барьерах, которые могут возник­нуть у студентов по ходу лекции. Познавательные проявляются в эффекте внешнего узнавания: «Где-то что-то слышал, знаю, по­сещал семинары, курсы...», а психологические — в барьерах об­щения.

Осмысленность восприятия достигается за счет обучения сту­дентов навыкам конспектирования: выделение абзацев; подчерки­вание выводов; использование знаков привлечения внимания к важной или интересной информации; вычленение главного, опус­кание второстепенного; применение аббревиатуры, сокращений, схем; графическое выделение формулировок, законов, понятий, определений; использование цветового оформления записи.

Преподаватель создает условия для конспектирования, исполь­зуя приемы акцентированного изложения материала: выделение темпом речи, голосом, интонацией наиболее важной информа­ции, использование логических пауз, замедление темпа при вы­делении главной мысли.

Лектору необходимо умение управлять процессом конспекти­рования. Чтобы избежать диктовки, лектор дает установки: «Это следует записать буквально», «Сейчас можно просто послушать», «Зафиксируйте на бумаге».

Повторами и более медленным темпом речи можно выделять дидактические единицы, следить за их фиксацией. По ходу изло­жения материала педагог отслеживает, все ли студенты успевают записать и пишут ли вообще. Преподавателю нужно также учесть, что есть четыре стиля работы студентов на лекции: «писцы» уси­ленно записывают все от слова до слова; «слушатели» только слу­шают, иногда делают пометки; «мыслители» готовы по первому призыву педагога активно работать на лекции; «лентяи» ничего не делают сами и отвлекают других.

Легкость восприятия достигается за счет сочетания вербально­го, абстрактного, образного и эмоционального аспектов. Поэтому педагог как бы психологизирует процесс обучения за счет исполь­зования разнообразных интеллектуальных игр, элементов музы-котерапии, релаксационных психогимнастических упражнений, упражнений на развитие памяти и т.д. Перечисленные приемы выполняют еще и задачу управления вниманием студентов. Нужно помнить, что естественная динамика восприятия информации

колеблется в определенных временньк рамках: первые 5 минут занятия — настрой, следующие 25 — 30 — оптимальная активность внимания, далее 10—15 минут — фаза усилий, а затем фаза выра­женного утомления. Для поддержания внимания нужно соблюдать и темповый режим. Восприятие знакомого слова — 1 секунда, по­этому темп изложения может колебаться от 40 — 45 до 60 — 70 слов в минуту.

Привлечь внимание студентов к получаемой информации можно с помощью приема пауз. Они делаются перед изложением глав­ных мыслей или по ходу объяснения, если преподаватель заметил отключение внимания.

В приеме акцентирования педагог делает ударение на ключевых словах, фразах. Эффективно также менять модуляцию голоса от громкого к тихому.

Быть внимательными заставляет студентов предложение педа­гога задавать ему вопросы по ходу лекции. Иногда педагог задает вопросы сам себе, но как бы от лица присутствующей аудитории: «Вы хотите задать мне вопрос, в чем суть....понятия, явления... (пауза)...Я с удовольствием отвечу вам...».

Данный этап лекции весьма сложен, поскольку педагогу надо концентрироваться одновременно на нескольких задачах: удер­живать логику изложения учебной информации, реагировать на малейшие отклонения от конспекта, наблюдать за состоянием ауди­тории, рефлексировать свое собственное состояние. Чтобы все это реализовать, педагогу лучше иметь при себе модель конструкции конспекта лекции и работы с ней: учебная информация—опреде­ляемая проблема—разрешение (поиск истины) —закрепление че­рез взаимосвязь теории и практики —возможный вывод—предоп­ределение следующей темы.

Заключение лекции проводится в виде обобщения полученной информации. Это краткое акцентирование внимания студентов на главной мысли лекции в виде тезисов, выводов, заключения; это переход к тому, что будут обсуждать студенты на следующей лек­ции. Обобщение проводит преподаватель, так как объемный ма­териал лекции студенты чаще всего воспринимают на репродук­тивном уровне.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции -> речь лектора -> текст студенческих конспектов. В этой связи в конце лекции целесообразно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив степень адекватности учеб­ной информации. Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста, совпадает, значит, педагогическая цель лекции достигнута.

Для активного закрепления лекционного материала в домаш­ней работе преподаватель может предложить студентам ряд заданий, имеющих двоякую цель: активизацию восприятия получен­ной информации и формирование навыков самоорганизации.

Пример: задание «Рабочие листы».

Суть задания: на чистом листе фиксируется само задание в лаконич­ной и понятной форме. Затем постепенно на лист выносится содержание каждого этапа выполнения задания.

1-й этап. Поиск фактов. Какие данные нужны для выполнения зада­ния? Какой информации не хватает? Где следует искать недостающие факты?

2-й этап. Поиск проблемных точек в выполнении задания. Здесь фикси­руются направление движения к решению, причины, по которым про­блема не может быть решена сразу, трудности в реализации.

3-й этап. Поиск идей. Записываются любые идеи, направленные на решение проблемного задания, независимо от возможностей их реали­зации, без критической оценки.

4-й этап. Поиск решений осуществляется за счет анализа выдвинутых идей и предложения поиска проблемы, которую необходимо решить.

5-й этап. Поиск приложения этих проблем. Предложения, отобранные на предыдущем этапе, соотносятся с конкретными условиями реализа­ции. Работа студентов фиксируется на специальном бланке.

I

Формулировка задания	Содержание задания
Поиск фактов
Выделение проблемных точек в выполнении задания
Поиск решения
Поиск приложения этих проблем

В конце лекции рекомендуется давать упражнение «Чему я на­учился?

Его цели: рефлексия работы студентов на лекции, получение обратной связи о содержании учебной информации и степени усвоения ее студентами.

Задание состоит в том, чтобы дописать неоконченное предло­жение.

^ Я научился..,.

^ Я узнал, что....

^ Я нашел подтверждение тому, что...

^ Я обнаружил, что....

^ Я был удивлен тем, что....

^ Мне нравится, что...

•/ Я был разочарован тем, что...

•/ Самым важным для меня было...

Участникам предлагается дописать по выбору любое из пред­ставленных предложений или написать свой вариант.

При анализе результатов выделяются позитивные моменты, свя­занные с приобретением нового опыта в процессе обучения на данной лекции.