Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся

 

А.Я. ЧЕБЫКИН

 

Как организовать учебную деятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала способности учащихся — на эти вопросы можно дать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности. В настоящей работе представлены лишь некоторые как теоретико-методологические, так и практические аспекты возможного ее решения. При их изложении мы стремились учитывать специфику структуры учебно-познавательной деятельности, в которую учащиеся включены, т. е. мотивы, цели и действия, взаимосвязи перечисленных компонентов, индивидуальные и совместные формы обучения. Основная цель исследования заключалась в обосновании структуры психологических механизмов и дидактических условий эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности с учетом указанных положений.

Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т.д. Значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности...» [5; 10]. Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации [1; 10].

В ряде исследований ([3], [11], [12], [18]), посвященных изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем, т.е. в этом процессе не происходит

 

 

встречи аффекта с интеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, не осуществляется побудительная сила сознания [2]. Все это в значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Есть исследования (см., например, [3]), в которых предпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основе соотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества и функции эмоциональных процессов. Указанный подход в определенной степени характерен и для других работ [7], [9]. Условно авторы различают три структуры деятельности.

В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения [3]. В данной структуре может доминировать внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления [9]. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели [7].

Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха — неуспеха, в отличие от удовлетворения — неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности — неадекватности промежуточных результатов деятельности [3]. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения [9] и способствуют проявлению эмоций уверенности — сомнения [7].

В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения [3] или эмоциональной оценки результатов деятельности [7].

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза — доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе — доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.

Проведенные исследования ([12], [13], [14], [16]) показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным,

 

 

поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Учитывая это, мы стремились выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания. Решение данного вопроса было связано не только с подбором и конструированием дидактического материала, адекватного цели, с точки зрения его эмоциогенности, но и с подбором оперативных приемов коррекции эмоциональных состояний, возникающих у учащихся на занятиях. В результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп были выделены ведущие и производные эмоции1.

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции — от удивления до любопытства, на этапе синтеза — от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе — от любознательности до увлечения2. При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство — как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность — как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.

Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций (см. табл. 1). Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности [3], [8].

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека

 

 

Таблица 1