Способы семантизации лексического материала в обучении иностранному языку

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

1)Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком. Могут использоваться разные приёмы. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным.

2)Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

3)Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

4)Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Можно использовать предметную наглядность, изобразит, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определьного вида наглядности является: доступность, простота, целесообразность. При использ изобразительной нагл-ти надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза.

5)Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.

6)Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

Система лексич упражнений построена по принципе «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения – до уровня сверхфраз единства.

14. Методическая классификация лексики. английского/немецкого/французского/испанского языка.

В лингвистической литературе, рассматривающей воп­росы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред­ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой — различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков. На морфемно-морфологическом уровне их сходство на­блюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), напри­мер, в русском, немецком, частично во французском языкахи в меньшей степени — в английском.

Русскому учащемуся, приступающему к изучению инстранного языка с развитой системой флексий (например, немецкого, частично французского) нетрудно понять меха­низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало­гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках. —

Так,.в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов и единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прила­гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со­вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар­тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.

Отсутствие системы склонений имени существительного и прилагательного в английском и французском языках, несомненно, облегчает овладение этими частями речи. Од­нако значительную трудность в этих языках представляет для русского учащегося употребление предлогов, которые несут основную функцию выражения соответствующих от­ношений, передаваемых падежными окончаниями в рус­ском языке.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучае­мых в средней школе, и русского языка являются катего­рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, a d некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали­зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в английском, немецком, французском языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла­голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель­ные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.

Особую трудность вызывают овладение временными фор­мами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм. Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб­ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в пред­ложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким, английским и французским языками, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке со­блюдается так называемая рамочная конструкция в прос­том предложении и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтакси­ческом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грам­матических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рацио­нально построить учебный процесс, выбрать более эффек­тивные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых уме­ний.

15. Методика формирования грамматических навыков в обучении английскому/немецкому/французскому/испанскому языку, комплекс упражнений.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. эксплицитный подход;

2. эмплицитный подход;

3. дифференцированный подход.

 

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

 

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений.

Плюсы:

- осуществляет реализацию принципа сознательности, научности;

- обеспечивает пооперацион­ную отработку грамматичес­кого навыка;

- способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащих­ся;

- может быть использован при самостоятельной работе.

- сокращение времени на объяснение – увеличение его на упражнения

Минусы:

- трудность понимания грамматической терминологии;

- часто грамматика отрабаты­вается на «безликих» пред­ложениях, вне связного ре­чевого контекста, вне актуа­лизируемой лексики и тема­тики общения, что приводит к тому, что грамматический на­вык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений

 

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. Плюсы:

- обеспечивает реализацию проблемного обучения;

- стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;

- развивает догадку по контексту;

- способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

Минусы:

- может занимать много времени;

- не все языковые явления можно объяснить индуктивно;

- неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам

 

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный.

Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Плюсы:

- грам структура становится объектом длительной отработки

- формируется динамич стереотип, готовность и способность автоматизировано употребл грам модель

Минусы:

- упражнения механичны, монотонны

- скучно

- нет речевого хар-ра отработки

- содержательная и речевая ценность упражнений невысока.

 

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

Плюсы

- речевая направленность

- высок мотивация

Минусы

- недооценка принципа сознательности

- большая подготовка препода

- затраты по времени.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме “грамматический” стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи.

Упражнения для формирования грамматических навыков

Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он свя­зан с накоплением языковых средств и практикой их использова­ния в разных формах общения.

Упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лекси­ческом материале;

содержать наглядные, максимально простые образцы, показы­вающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении зада­ния;

исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными за­дачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение — учащимися (например, учащимся поручается разра­ботка разных вариантов коммуникативной игры после формули­ровки проблемы, коммуникативного намерения и общего описа­ния ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.