Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора

Боскис Р. М.

 

Современные исследования аномального детства значительно продвинулись в понимании сущности дефектов различных анализаторов и общей познавательной деятельности у детей. Имеются существенные достижения в теоретическом рассмотрении влияния того или иного дефекта у ребенка на общий ход его развития.

Еще в тридцатые годы в советской патопсихологии Л. С. Выготским выдвигается идея сложной структуры аномального развития ребенка с тем или иным дефектом. Исследования дефектологов показали, что в развитии аномального ребенка возникают вторичные симптомы, которые не могут быть объяснены перенесенным болезненным процессом, а возникают в результате воздействия первичного дефекта на общий ход развития, обусловленного болезненным процессом. Такой подход к рассмотрению сложной структуры аномального детства позволил расчленить различные проявления дефекта, понять сущность каждого из этих проявлений, рассмотреть их взаимозависимость, ориентироваться в роли внутренних личностных влияний и внешних воздействий на развитие ребенка с дефектом.

В дефектологической клинике известны группы детей глухонемых, слепых, умственно отсталых и т. д. При анализе особенностей развития аномальных детей теперь уже принято отличать первичный недостаток от всех вторичных симптомов. Так, у глухонемого глухота представляется как первичный дефект, ведущий за собой целый ряд вторичных отклонений, возникающих у ребенка в его измененном ходе развития. К числу таких отклонений у глухого относятся, в первую очередь, отсутствие устной речи, трудность овладения письменной речью, особенности развития словесно-логического мышления, а под этим влиянием и другие отклонения в познавательной деятельности и общем развитии личности глухого ребенка. Аналогично этому в анализе развития слепого ребенка различают первичный дефект — слепоту, в отличие от возникающих у него вторичных симптомов: затруднений в пространственной ориентировке, особенностях моторики, своеобразии представлений о предметах и в целом ряде других проявлений.

Сложность структуры аномального развития требует анализа всех положительных проявлений, всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту. Мало этого, каждый из вторичных симптомов рассматривается не просто с негативной стороны, но как некоторое проявление своеобразного развития той или иной функции. Это своеобразие всегда может иметь, наряду с отрицательной характеристикой, некоторую положительную характеристику, отражающую приспособление развивающейся личности к своему дефекту. В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка.

И даже такой общий дефект познавательной деятельности, каким является олигофрения, может быть также проанализирован с позиций развития, в плане рассмотрения сложной структуры дефекта, в которой одни симптомы тесно связаны с первопричиной, а другие не могут быть прямо выведены из нее и связаны с ней опосредованно. И в сложной структуре детской олигофрении различные проявления могут рассматриваться не только как негативный симптом, но и как некоторое динамическое своеобразие. (В свое время некоторые детские психопатии были весьма продуктивно проанализированы Г. Е. Сухаревой в плане динамического сцепления симптомов в аномальном развитии.)

Таким образом, в дефектологии уже имеется определенный теоретический подход к основным формам аномального развития детей, позволяющий их рассматривать в плане законов развития. Специальная педагогика уже многие годы разрабатывает (а в некоторых разделах — столетия) систему педагогического воздействия на вышеуказанные формы детской дефективности. Принципы рассмотрения дефективных детей с учетом закономерностей их развития делают эту область педагогики все более и более продуктивной.

Задачи дефектологии отнюдь не исчерпываются коррекцией этих основных тотальных форм детской недостаточности. Уже не одно десятилетие у нас и во многих странах предпринимаются в различной мере успешные попытки обучать отдельно от нормальных слабовидящих и слабослышащих детей. Однако со стороны теоретической эти вопросы мало разработаны.

Работа со слабослышащими детьми, разностороннее исследование большого числа детей, диагностика их аномального развития, рассмотрение вопросов построения специальной школы для таких детей, разработка принципов их специального обучения привели нас к постановке новой в дефектологии общей проблемы аномального развития ребенка с частичным дефектом, в отличие от ребенка, развивающегося в условиях тотальной недостаточности одного из анализаторов.

Эта проблема приобретает все большую актуальность прежде всего в связи с ростом ее практической значимости. Как известно, число детей с тотальным нарушением за последнее время заметно падает, однако этого еще пока нельзя сказать о детях с частичными нарушениями. Современные методы лечебного воздействия при инфекционных заболеваниях у детей еще не всегда полностью предупреждают возникновение дефекта, но все же резко уменьшают токсическое влияние инфекции, что приводит к возникновению частичного дефекта взамен тотального. В результате этого число обращений к дефектологам по поводу частичных дефектов относительно увеличилось. Этому способствует и достигнутое в последнее время усовершенствование методов их распознавания.

В клинике давно известна большая сложность анализа частичных нарушений по сравнению с анализом тотальных расстройств. Частичные нарушения анализаторов вызывают больше диагностических трудностей по сравнению с тотальными расстройствами и поэтому чаще остаются без адекватного лечебного или корригирующего воздействия.

Сложность диагностирования частичных расстройств анализатора у детей пока еще слишком часто приводит к неправильному воздействию на пострадавшего ребенка. Трудность распознавания частичного дефекта у ребенка ставит его в особые условия в окружающей среде. В отличие от тотального выпадения определенной функции, частичная ее недостаточность обычно не замечается или недооценивается окружающими. Это создает неправильное отношение к ребенку, окружающие не испытывают потребности оказать ему помощь. Не вполне адекватное поведение ребенка оценивается ошибочно. Так, например, неумение слабослышащего ребенка ответить на вопрос понимается как упрямство, как недомыслие, как рассеянное внимание и т. п. Ошибки в письме маленького слабослышащего школьника рассматриваются как обычная орфографическая неграмотность. Неумение решить задачу вследствие непонимания текста задачи (при недоразвитии речи) неправильно рассматривается как результат интеллектуальной недостаточности.

Аналогично этому можно наблюдать слабовидящего ребенка, который часто не узнает предмета вследствие своего обедненного зрительного опыта. А окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка, рассматривают его ошибочные ответы как интеллектуальную неполноценность, а отказ от ответа — как каприз, непослушание, недисциплинированность и т. п. Неумение решить арифметическую задачу, зависящее от бедности зрительных представлений, плохая ориентировка в пространстве слабовидящего ребенка рассматриваются окружающими как умственная отсталость и т. п.

Так, вследствие нераспознавания частичного дефекта у ребенка создается неблагоприятная позиция в окружающей среде. В то время как ребенок с тотальным дефектом обычно встречает сочувствие окружающих, ему оказывается та или иная помощь, при частичной недостаточности ребенок часто необходимой ему помощи не получает. Ему не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость.

Ребенок болезненно ощущает свою неполноценность, теряется среди товарищей. В одних случаях у него проявляется тяжелая астеническая реакция, в других — даже своеобразная агрессивная реакция. В результате вторичные отклонения в аномальном развитии все больше усугубляются.

Не следует, однако, думать, что все это полностью отпадает в условиях специального обучения.

Распознавание сущности частичного дефекта в непосредственном обиходе представляет исключительную трудность.

Оценка слуховой недостаточности детей, даваемая учителями, ни в какой мере не соответствует той, какая обнаруживается при объективном исследовании.

Учитель оценивает слух ребенка в условиях, когда у него имеются возможности приспособления к дефекту. Степень частичного дефекта, которая в какой-то мере постоянна в условиях специально организованного исследования, оказывается относительной при ее использовании в общении и тем более в познавательной деятельности.

Конечно, учитель-специалист имеет возможность и должен постоянно корригировать свое ошибочное впечатление и оказывать ребенку более эффективную помощь. Но все же факт неточной оценки окружающими частичного дефекта будет определять своеобразную позицию такого ребенка.

Само собой разумеется, что рассмотрение диагностических вопросов, связанных с распознаванием частичного дефекта, и разработка специальных коррекционных мероприятий требуют теоретического обоснования.

Как показывают исследования, проблема частичного дефекта имеет особую теоретическую значимость также для нормальной и патологической психологии, вскрывая с наибольшей точностью роль того или другого анализатора в нормальном развитии психики на разных его этапах. Если изучение ребенка с тотальным поражением анализатора позволяет лишь в основном установить его роль в развитии той или иной психической функции, то исследование ребенка с частичным дефектом анализатора помогает рассмотреть это в деталях. Так, например, изучение оглохшего полностью ребенка дает возможность установить тот факт, что без слуха не возникает самостоятельного развития речи, что даже результаты начавшегося развития речи могут быть утрачены при раннем возникновении глухоты. Иными словами: здесь удается установить факты зависимости речевого развития от слухового анализатора, анализ же развития ребенка с частичным дефектом того же анализатора помогает понять эти факты значительно тоньше. Изучение речи слабослышащего ребенка позволяет выяснить непосредственную связь овладения звуками речи в зависимости от возможности восприятия тонов различной частоты и различной громкости. Здесь удается глубже проанализировать акустическое различение отдельных фонем и увидеть непосредственное влияние слухового восприятия на усвоение отдельных фонем. Смешение звуков в произношении слабослышащего ребенка отражает зависимость овладения различными фонемами языка от деятельности слухового анализатора. Изучение особенностей речи слабослышащего ребенка помогает выяснить роль слухового анализатора в овладении грамматическими формами языка, в усвоении лексики и т. п.

При частичной сохранности анализатора обнаруживаются проявления, которые создают возможность изучения разных сторон его деятельности. Так, например, изучение детей с частичной сохранностью слухового анализатора может помочь в некотором отношении выяснению вопросов о различении музыкальных тонов в отличие от восприятия речевых и других звуков.

Кроме того, изучение детей с частичной сохранностью анализатора создает благоприятные условия для выяснения закономерностей взаимодействия различных анализаторов в развитии ребенка и их влияния на общий ход его развития.

Исследование детей с частичной сохранностью слуха и некоторое сопоставление наших данных с литературными материалами, освещающими вопросы изучения детей с частичной зрительной недостаточностью, позволило нам выявить некоторые общие закономерности, определяющие, в известном смысле, способы анализа частичной недостаточности у ребенка.

Выяснение этих общих закономерностей оказывается продуктивным в первую очередь для диагностики наблюдаемых нарушений. Само собой разумеется, что вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния можно надеяться на более рациональный выбор лечебных и корригирующих мероприятий.

Кроме того, эти положения должны помочь нам отграничить частичный дефект у ребенка от тотального, с одной стороны, и от нормы — с другой, и быть направляющими для построения специального педагогического процесса. Если одни из этих положений будут иметь значение лишь для диагностики, то другие не только послужат диагностике, но и определят собой принципиальный подход в учебно-воспитательном процессе в специальной школе.

Попытаемся представить основные принципиальные положения, определяющие требования к изучению аномального развития ребенка с частичным дефектом. При выяснении сущности выдвигаемых общих закономерностей мы будем обращаться в первую очередь к слуховому анализатору, который изучен нами специально. В отношении зрительного анализатора мы вынуждены будем ограничиться лишь отдельными указаниями на существующую здесь некоторую аналогию. Что касается специфичных для зрительного анализатора закономерностей, то они могут быть выяснены лишь специальным исследованием.

Первое положение касается способа объективной оценки частичного дёфекта анализатора, послужившего причиной аномального развития ребенка.

Известно, что дефект анализатора может достигать самых разнообразных пределов: от самого минимального до полного или почти полного отсутствия его функции.

При оценке нарушения анализатора нередко наблюдается попытка определить частичное нарушение в отличие от полного лишь в абсолютном смысле этого слова, т. е. полным поражением анализатора считается такое, при котором нет ни малейших остатков его функции. Однако отнюдь не для любой цели возможна подобная абсолютная оценка функции анализатора. Для медицинской диагностики и лечебных целей такой подход может иметь некоторый смысл, но он не годится для целей педагогических. Дефектология не может удовлетвориться подобным абсолютным измерением дефекта для коррекционных целей.

При полном отсутствии функции анализатора мы имеем возможность оценить дефект в абсолютном смысле, но как только мы наблюдаем хотя бы самый минимальный остаток его функции, так от нас требуется относительная оценка остаточной функции анализатора.

Известно что у человека при нормальном функционировании анализаторов имеются возможности, далеко превосходящие требования обычной жизненной практики. Так, например, наше ухо может воспринимать шепотную речь в полной тишине на расстоянии 20 м от ушной раковины, а экспериментально можно создать такие условия, когда шепот будет услышан на 70 м. Разумеется, что использование таких обостренных возможностей нашего слухового анализатора может потребоваться лишь в особых условиях. Так, для некоторых профессий (для парашютиста, радиста, пилота и т. д.) требуется особенно высокая острота слуха. Для других профессий достаточна лишь возможность устного общения с помощью слуха и т. п. Здесь выступает на первый план особо характерное явление относительности частичного дефекта в зависимости от условий его использования.

Проф. Б. С. Преображенский еще в тридцатых годах нашего столетия, поставив перед собой задачу разработать классификацию школьной тугоухости, указывал, что на вопрос о степени тугоухости невозможно дать академически точный ответ. Правда, это касалось тех условий, когда слух измерялся еще только речью, а не с помощью электроаудиометра, который дает возможность значительно более определенно оценивать слуховую недостаточность. Но ведь в жизни слух ребенка не измеряется чистыми тонами, как это делается с помощью электроаудиометра. Ребенок использует свой слух отнюдь не для сопоставления чистых тонов, напротив, он с помощью слуха должен определять сложные шумы и самые сложные дифференцированные из этих шумов — звуки речи.

Имея в виду принцип относительности в оценке детской слуховой недостаточности, мы должны прежде всего выяснить реальное своеобразие тех требований, которые предъявляются к слуховому анализатору в развитии ребенка. Это позволит нам установить ту степень сохранности слуха, которая может быть определена для ребенка как относительная норма, за пределами которой следует говорить о частичной слуховой недостаточности.

Подходя к диагностике с позиций развития ребенка, ориентируясь на вышеприведенные положения о вторичных образованиях в аномальном развитии, мы обратимся для отграничения нормы от недостаточности слуха у ребенка к той функции, развитие которой прежде всего страдает при возникновении у ребенка частичной недостаточности слуха, — к речи. Следовательно, критерием отграничения у ребенка частичной недостаточности слуха является возможность отклонений в развитии речи при данном состоянии слуха. (Исследования показывают, что отклонения в развитии речи ребенка под влиянием слуховой недостаточности наблюдаются даже при потере слуха в 15—20 дцб. Это мы предложили считать условной границей частичной недостаточности от нормального слуха у ребенка.)

Нам думается, что мы не ошибемся, если выскажем предположение, что и для зрительного анализатора остаются в силе те же закономерности. Очевидно, что и оценка частичной зрительной недостаточности, в отличие от условной нормы, также должна иметь относительный характер и что ее определение должно быть рассмотрено в свете взаимозависимости зрительного анализатора, с одной стороны, и функций, развитие которых зависит от него в первую очередь,— с другой.

Попытаемся теперь принцип относительной оценки частичного дефекта рассмотреть с точки зрения его отграничения от тотального дефекта.

Специальная педагогическая практика настойчиво выдвигает перед нами требование отграничения тотального дефекта от частичного. Не случайно в практике специального обучения детей с недостатками анализаторов выделились отдельные школы для детей глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих. Для этих различных групп детей потребовались различные условия обучения и, следовательно, возникла потребность определения частичного дефекта в отличие от тотального.

Оказывается, что в школах для глухих учатся не только дети абсолютно глухие, но и с некоторыми остатками слуха, в школах для слепых учатся не только полностью слепые, но и с некоторыми остатками зрения. Как показывает практика, некоторые глухие с остатками слуха учатся так же, как и полностью глухие, некоторые слепые с остаточным зрением — как и полностью слепые. Вместе с тем при другой степени остаточного зрения и остаточного слуха детям требуются совсем иные условия обучения.

Граница, устанавливающая для учащихся различные условия обучения, может быть определена только с учетом качественного своеобразия условий, возникающих в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности анализатора.

Для определения границы, на уровне которой может возникнуть новое качество в развитии, необходимо, в первую очередь, учесть возможность развития функций, зависящих от интересующего нас анализатора. Выясним это положение на примере слухового анализатора.

Наши исследования показали, что критерий оценки слуховой недостаточности, предложенный для отграничения частичной недостаточности от условной нормы, может быть принят также и для отграничения частичного дефекта от тотального. Напомним, что в отличие от слуховой недостаточности у взрослых частичный дефект слуха детей должен оцениваться не только с точки зрения возможности использования слуха в общении, но, главным образом, с учетом возможностей речевого развития ребенка при данном состоянии слуха.

Ориентируясь на этот критерий оценки слуховой недостаточности у ребенка, нам удалось путем специально организованного исследования решить вопрос об отграничении глухоты от тугоухости в целях дифференцированного обучения детей. К категории слабослышащих, в отличие от глухих, относятся дети, которым остаточный слух помогает хоть в самой минимальной степени накоплять самостоятельно словарный запас.