Лекция 5,6. Методы обучения информатике в школе. Организационные формы обучения информатике в школе 1 страница

Содержание лекционного занятия:

1. Методы обучения информатике

2. Метод проектов при обучении информатике

3. Методы контроля результатов обучения

4. Оценки и отметки в обучении

5. Организационные формы обучения информатике

6. Типы уроков по информатике

7. Использования кабинета вычислительной техники на уроках

8. Дидактические особенности преподавания информатики

9. Внеклассная работа по информатике

10. Подготовка учителя к уроку

Лекция 5,6 Методы и организационные формы обучения информатике в школе

1. Методы обучения информатике

При обучении информатике применяются, в основном, такие же методы обучения, как и для других школьных предметов, имея, однако, свою специфику. Напомним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию.

Метод обучения - это способ организации совместной деятельности учителя и учащихся по достижению целей обучения.

Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть метода обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, которые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:

• показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умственного действия и т.п.);

• постановка вопроса;

• выдача задания;

• инструктаж.

Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из методов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсальных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание.

В структуре метода обучения выделяют целевую составляющую, деятельную составляющую и средства обучения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обучающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга.

Выбор метода обучения определяется следующими факторами:

• дидактическими целями;

• содержанием обучения;

• уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;

• опытом и уровнем подготовки учителя.

Классификацию методов обучения проводят по различным основаниям: по характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому.

По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследовательский.

По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; контроля и оценки знаний, умений и навыков.

Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состоит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учебной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные компоненты деятельности учителя и учащихся.

Приведем краткую характеристику основных методов обучения.

Объяснительно-иллюстративные или информационно-рецептивные методы обучения, состоят в передаче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает информацию, но и организует её восприятие.

Репродуктивные методы отличаются от объяснительно-иллюстративных наличием объяснения знаний, запоминания их учениками и последующим воспроизведением (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при выработке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию.

При эвристическом методе организуется поиск новых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть ученики добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым.

Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятельности.

Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рассказывает историю создания ЭВМ и персональных компьютеров, и т.п.

Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процессора, организацию памяти.

Беседа - это метод обучения в форме вопросов и ответов. Беседы бывают: вводные, заключительные, индивидуальные, групповые, катехизические (с целью проверить усвоение учебного материала) и эвристические (поисковые). Например, метод беседы используется при изучении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат времени и высокого уровня педмастерства учителя.

Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко.

Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала.

Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические работы, выполнение проектов.

Дидактическая игра - это вид учебной деятельности, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и активности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам конструирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Развивающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.

Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако вокруг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно [4].

Метод проблемного обучения стал широко использоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский придавал этому методу обучения большое значение. Но, несмотря на достаточно длительную историю, среди методистов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» звучит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но когда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, когда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если противоречие не возникает, то тогда это не проблема, а просто задача.

Если мы на учебных занятиях будем показывать, создавать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не уходить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - готовые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым путем проб и ошибок, через постановку и разрешение противоречий, проблем (иногда на это уходили годы и десятилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом научности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были получены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение.

Таким образом, сутью проблемного обучения является создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диалектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебного. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1.

Проблемное обучение

Противоречие

Рис. 3.1. Схема метода проблемного обучения

Используя этот метод обучения, надо четко представлять, что возникающее противоречие является обычно противоречием для учащихся, а не для учителя или науки. Поэтому в этом смысле оно субъективно. Но так как противоречие возникает по отношению к обучаемому, то оно объективно.

Противоречия могут возникать и быть обусловлены свойствами субъекта, воспринимающего учебный материал. Поэтому можно создавать проблемные ситуации, основанные на противоречиях, связанных с особенностями восприятия учебной информации. Их можно создавать на формальном или неглубоком понимании материала, сужении или расширении рамок применяемых формул и используемых законов и т.п.

Например, на вопрос, что является плодом у картофеля, большинство школьников, не задумываясь, отвечают, что картофелина. Услышав такой ответ, учитель сразу может создать проблемную ситуацию путем выстраивания системы последовательных вопросов и рассуждений, подводящих учащихся к выявлению и осознанию противоречия. Спрашивается, а почему же тогда цветы у картофеля находятся не в земле, где, на ваш взгляд, образуются плоды? Налицо возникает противоречие - у всех растений плоды завязываются после цветения и развиваются на месте цветка, кроме того, плоды всегда содержат семена, а внутри картофелины семян нет. Путем наводящих вопросов выясняется, что у картофеля на месте цветка тоже появляется плод, похожий на маленький помидор, а картофелина есть просто утолщение на корнях, поэтому её называют клубнем, корнеплодом. Здесь проблемная ситуация возникает на формальном усвоении учебного материала и житейских представлениях детей о плодах культурных растений: плоды - это то, «что едят люди».

Другой пример создания проблемной ситуации - после изучения единиц измерения информации можно задать учащимся серию вопросов:

- «Может ли количество информации быть меньше одного бита?».

- «Если для кодирования одной буквы или цифры требуется объем памяти в один байт, тогда что можно закодировать одним битом? Ведь в этом случае бессмысленно представлять, что один бит нужен для кодирования одной восьмой части буквы или цифры?». Затем путем организации эвристической беседы учитель организует обсуждение и разрешает возникшее противоречие.

Следующий пример создания проблемной ситуации основан на использовании шуточного стихотворения необычного содержания, который можно зачитать перед началом изучения двоичной системы счисления [22].

Ей было 1100 лет.

Она в 101 класс ходила.

В портфеле по 100 книг носила.

Всё это правда, а не бред.

Когда пыля десятком ног,

Она шагала по дороге,

За ней всегда бежал щенок

С одним хвостом, зато стоногий.

Она ловила каждый звук

Своими десятью ушами,

И 10 загорелых рук

Портфель и поводок держали.

И 10 тёмно-синих глаз

Оглядывали мир привычно.

Но станет всё совсем обычным,

Когда поймёте наш рассказ.

Учащиеся весьма живо начинают обсуждать описываемую в стихотворении ситуацию, выдвигая самые фантастические предположения о персонаже: что это инопланетянин, мутант, животное и т.п. Учителю следует лишь чутко следить за высказываемыми предположениями, аргументировать доводы и выдвигать контрдоводы, направлять дискуссию в нужное русло, подвести учащихся к необходимости изучения двоичной и других систем счисления.

Создавая проблемные ситуации, мы добиваемся того, что само незнание приобретает активную форму, стимулирует познавательную учебную деятельность, ибо процесс разрешения противоречия есть процесс выработки нового знания. Проблемная ситуация и процесс разрешения противоречия побуждает задавать вопросы и, тем самым, развивает творческие способности.

Проблемная ситуация тогда становится для учащихся проблемной, когда заинтересовывает их, как говорится, «задевает за живое». Мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы повернуть учебный материал такой гранью, которая высветит противоречие.

Использование проблемных ситуаций требует от учителя определенного опыта и мастерства. Необходим особый такт, уважительная деловая атмосфера, психологический комфорт, ведь учащийся сталкивается с противоречием, испытывает затруднения, ошибается. Учителю надо проявлять при этом деликатность, тактичность, поддерживать учеников, внушать уверенность в своих силах. Ученики должны видеть заинтересованность учителя и его искреннее желание научить их. Часто учителю требуется умение непредвзято оценить решения, которые предлагают ученики. Бывают случаи, когда сами ученики подмечают противоречие в объяснении учителя или в учебном материале, в этом случае от учителя требуется особая деликатность и умение быстро сориентироваться в ситуации.

Существует довольно распространённое мнение, что разрешить проблемную ситуацию должны сами ученики. Однако этого вовсе не требуется, но обязательным является условие, чтобы они были эмоционально подготовлены к её разрешению.

Как отмечают психологи, творческие способности не создаются от рождения, а «высвобождаются» в процессе обучения и воспитания. Поэтому проблемное обучение в большой степени способствует «высвобождению» творческих способностей учащихся, повышению их интеллектуального уровня.

Часто можно слышать мнение, что проблемное обучение возможно использовать при работе лишь с подготовленными учащимися в старших классах. Однако это не так, противоречие может возникнуть в любой момент обучения и для любых учеников, поэтому проблемное обучение можно применять для детей любого возраста и уровня подготовки.

Необходимо отметить, что проблемное обучение требует от учителя хорошего знания учебного материала, опыта, даже чутья на проблемные ситуации. Затраты учебного времени при этом достаточно велики, особенно по сравнению с традиционными методами обучения, но они окупаются возможностью организовать поисковую деятельность, эффективно развивать диалектическое мышление учащихся. Проблемное обучение решает принципиально иные задачи обучения, которые трудно и даже невозможно решать другими методами.

Блочно-модульное обучение - это метод обучения, когда содержание учебного материала и его изучение оформляется в виде самостоятельных законченных блоков или модулей, подлежащих изучению за определённое время. Обычно его применяют в вузах совместно с рейтинговой системой контроля знаний. В старших классах модульное обучение позволяет выстраивать для учащихся индивидуальную траекторию освоения информационных технологий путем комплектования профильных курсов из набора модулей.

Программированное обучение - это обучение по специально составленной программе, которая записана в программированном учебнике или в обучающей машине (в памяти компьютера). Обучение идет по следующей схеме: материал делится на порции (дозы), составляющие последовательные шаги (этапы обучения); в конце шага проводится контроль усвоения; при правильном ответе выдается новая порция материала; при неправильном ответе обучаемый получает указание или помощь. На таком принципе построены компьютерные обучающие программы.

В обучении информатике описанные выше методы имеют свою специфику. Например, достаточно широко применяются репродуктивные методы, особенно на начальном этапе работы на компьютере - обучение пользования мышью, клавиатурой. При этом учителю часто приходится «ставить руку» ученикам. Принцип «Делай как я!» может эффективно использоваться там, где есть локальная компьютерная сеть или демонстрационный экран и учитель может одновременно работать со всеми учениками при кажущемся сохранении индивидуальности обучения. Затем постепенно происходит переход от «Делай как я!» к «Делай сам!». Репродуктивные методы используются при изучении алгоритмов и основ программирования, когда ученики копируют части готовых программ и алгоритмов при выполнении своих индивидуальных заданий.

Использование локальной компьютерной сети позволяет эффективно организовать коллективную деятельность учащихся, когда одна большая задача разбивается на ряд подзадач, решение которых поручается отдельным ученикам или их группам. Участие в коллективной работе вовлекает школьника в отношения взаимной ответственности, заставляет их решать не только учебные, но и организационные задачи. Всё это способствует формированию активной личности, умеющей планировать и оптимально организовывать свою деятельность, соотносить её с деятельностью других.

2. Метод проектов при обучении информатике

В преподавании информатики нашел новое продолжение давно забытый метод проектов, который органически вписывается в современный деятельностный подход к обучению. Под методом проектов понимают такой способ осуществления учебной деятельности, при котором учащиеся приобретают знания, умения и навыки в ходе выбора, планирования и выполнения специальных практических заданий, называемых проектами. Метод проектов применяют обычно при обучении компьютерным технологиям, поэтому он может использоваться как для младших, так и для старших школьников. Как известно, метод проектов возник в Америке около ста лет назад, а в 1920 годы широко применялся в советской школе. Возрождение интереса к нему обусловлено тем, что внедрение информационных технологий обучения позволяет передать часть функций учителя средствам этих технологий, а сам он начинает выступать в качестве организатора взаимодействия учеников с этими средствами. Учитель всё более выступает как консультант, организатор проектной деятельности и её контроля.

Под учебным проектом понимается определенным образом организованная целенаправленная деятельность учащихся по выполнению практического задания-проекта. Проектом может быть компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, компьютерный макет лабораторного оборудования, тематическое общение по электронной почте и многое другое. В простейших случаях в качестве сюжетов при изучении компьютерной графики могут быть проекты рисунков животных, растений, строений, симметричных узоров и т.п. Если в качестве проекта выбрано создание презентации, то для этого обычно используют программу PowerPoint, которая достаточно проста для освоения. Можно применять более продвинутую программу Macromedia Flash и создавать добротные анимации.

Перечислим ряд условий использования метода проектов:

1. Учащимся следует предоставить достаточно широкий выбор проектов, как индивидуальных, так и коллективных. Дети с большим увлечением выполняют ту работу, которую выбирают самостоятельно и свободно.

2. Детей надо снабжать инструкцией по работе над проектом, учитывая индивидуальные способности.

3. Проект должен иметь практическую значимость, целостность и возможность законченности проделанной работы. Завершенный проект следует представить в виде презентации с привлечением сверстников и взрослых.

4. Необходимо создавать условия для обсуждения школьниками своей работы, своих успехов и неудач, что способствует взаимообучению.

5. Желательно предоставлять детям возможность
гибкого распределения времени на выполнение проекта,
как в ходе учебных занятий по расписанию, так и во вне-
урочное время. Работа во внеурочное время позволяет
контактировать детям разного возраста и уровня владения
информационными технологиями, что способствует взаи-
мообучению.

6. Метод проектов ориентирован, в основном, на ос-
воение приёмов работы на компьютере и информацион-
ных технологий.

В структуре учебного проекта выделяют элементы

[3]:

• формулировка темы;

• постановка проблемы;

• анализ исходной ситуации;

• задачи, решаемые в ходе выполнения проекта: организационные, учебные, мотивационные;

• этапы реализации проекта;

• возможные критерии оценки уровня реализации проекта.

Оценка выполненного проекта является непростым делом, особенно если он выполнялся коллективом. Для коллективных проектов необходима публичная защита, которую можно провести в виде презентации. При этом необходимо выработать критерии оценки проекта и заранее довести их до сведения учащихся. В качестве образца для оценки можно использовать таблицу 3.1.

В практике работы школы находят место межпредметные проекты, которые выполняются под руководством учителя ин-

5. Дизайн
6. Цветовое оформление
7. Использование мультимедиа
8. Соответствие стандартным требованиям
Защита проекта
9. Обоснованность темы проекта и предлагаемых решений
10. Качество доклада при защите
11. Проявление степени знаний по теме
Общий балл

форматики и учителя-предметника. Такой подход позволяет эффективно осуществлять межпредметные связи, а готовые проекты использовать как наглядные пособия на уроках по соответствующим предметам.

В школах Европы и Америки метод проектов широко применяется в обучении информатике и другим предметам. Там считается, что проектная деятельность создаёт условия для интенсификации развития интеллекта с помощью компьютера. В последнее время также становится популярным организация занятий в школе на основе проектного метода обучения с широким использованием средств информационно-коммуникацион-ных технологий.

3. Методы контроля результатов обучения

Методы контроля являются обязательными для процесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, являются средством его корректировки и регулировки. Функции контроля: 1) Воспитательная:

• это показ каждому ученику его достижений в работе;

• побуждение ответственно относиться к учению;

• воспитание трудолюбия, понимания необходимости систематически трудиться и выполнять все виды учебных заданий.

Особое значение эта функция имеет для младших школьников, у которых ещё не сформированы навыки регулярного учебного труда.

2) Обучающая:

• углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля;

• выявление искажений в понимании материала;

• активизация мыслительной деятельности учащихся.

3) Развивающая:

• развитие логического мышления в ходе контроля, когда требуется умение распознать вопрос, определить, что является причиной и следствием;

• развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы.

• развитие умений и навыков при решении практических заданий.

4) Диагностическая:

• показ результатов обучения и воспитания школьников, уровня сформированности умений и навыков;

• выявление уровня соответствия знаний учащихся образовательному стандарту;

• установление пробелов в обучении, характера ошибок, объема необходимой коррекции процесса обучения;

• определение наиболее рациональных методов обучения и направлений дальнейшего совершенствования учебного процесса;

• отражение результатов труда учителя, выявление недочетов в его работе, что способствует совершенствованию педмастерства учителя.

Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он охватывает весь процесс обучения от начала до конца и сопровождается устранением обнаруженных недостатков. Организованный таким образом контроль обеспечивает управление процессом обучения. В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как правило, присутствует разомкнутое управление, когда контроль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё решение, лишь только сличив полученный результат с ответом в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику совсем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый - нет контроля промежуточных этапов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускаемые в ходе решения, остаются не выявленными и неисправленными.

При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в полной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих компьютерных программах.

При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других - по замкнутой.

Существующая практика управления процессом обучения в школе показывает, что оно построено по разомкнутой схеме. Характерным примером такого разомкнутого управления является большинство школьных учебников, в которых имеются следующие особенности в организации контроля усвоения учебного материала [17]:

• контрольные вопросы приводятся в конце параграфа;

• контрольные вопросы не охватывают все элементы учебного материала;

• вопросы, упражнения и задачи не обусловлены целями обучения, а задаются произвольным образом;

• к каждому вопросу не приведены эталонные ответы (отсутствует обратная связь).

В большинстве случаев аналогично контроль организован и на уроке - обратная связь от учащегося к учителю обычно отсрочена на дни, недели и даже месяцы, что является характерным признаком разомкнутого управления. Поэтому реализация диагностической функции контроля в этом случае требует от учителя значительных усилий и четкой организации.

Многие ошибки, допускаемые учениками при вы-полне-нии заданий, являются следствием их невнимательности, безразличия, т.е. из-за отсутствия самоконтроля. Поэтому важной функцией контроля является побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности.

Обычно в школьной практике контроль состоит в выявлении уровня усвоения знаний, который должен соответствовать стандарту. Образовательный стандарт по информатике нормирует лишь минимально необходимый уровень образованности и включает как бы 4 ступени:

• общая характеристика учебной дисциплины;

• описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала;

• описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников;

• «измерители» уровня обязательной подготовки учащихся, т.е. проверочные работы, тесты и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходимого уровня требований.

Во многих случаях в основу процедуры оценки знаний и умений по информатике и ИКТ, исходя из требований образовательного стандарта, кладется критериально-ориентированная система, использующая дихотомическую шкалу: зачет - незачет. А для оценки достижений школьника на уровне выше минимальных используется традиционная нормированная система. Поэтому проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки - обязательном и повышенном.

В школе применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический и итоговый.

Предварительный контроль применяют для определения исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень этого навыка. На основе полученных результатов необходимо провести адаптацию процесса обучения к особенностям данного контингента учащихся.

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учебной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, формированием учебных умений и навыков. Такой контроль выполняет важную функцию обратной связи, поэтому он должен быть систематическим и носить пооперационный характер, т.е. следует контролировать выполнение каждым учеником всех важных операций. Это позволяет вовремя фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их, не допуская закрепления неправильных действий, особенно на начальном этапе обучения. Если в этот период контролировать лишь конечный результат, то коррекция становится затруднительной, так как ошибка может быть вызвана разными причинами. Пооперационный контроль позволяет оперативно регулировать процесс обучения по наметившимся отклонениям и не допускать ошибочных результатов. Примером такого пооперационного контроля является контроль умений владения мышью, клавиатурой, в частности, правильности расположения пальцев левой и правой руки над клавишами.