Методологические характеристики исследования

Методические рекомендации к написанию курсовых работ для студентов очной и заочной форм обучения дефектологического факультета КГУ

Курск

Рецензенты:

Методические рекомендации к написанию курсовых работ для студентов очной и заочной форм обучения дефектологического факультета КГУ: Учебно-методическое пособие для студентов дефектологического факультета / Автор-составитель Леонова Е.В.– Курск: КГУ, 2013 – 29 с.

Методические рекомендации предназначены в помощь студентам дефектологического факультета очной и заочной форм обучения при написании курсовых работ по специальной педагогике и специальной психологии.

В пособии представлены методологические характеристики исследования, структура курсовой работы, требования к оформлению и др.

Общие положения

Курсовые работы являются составной частью учебного процесса и одним из видов учебно-исследовательской деятельности обучающихся.

Основной целью написания курсовой работы является более глубокое овладение знаниями в конкретной области, привитие интереса к научным исследованиям.

Написание курсовых работ способствует закреплению знаний, умений и владений по дисциплинам предметной подготовки, практическому применению теоретических знаний, углублению профессионального интереса, развитию творческих способностей обучающихся, навыков самостоятельной работы, формированию общекультурных и профессиональных компетенций.

Написание курсовой работы по специальной психологии и специальной педагогике предусмотрено учебным планом на первом курсе заочной формы обучения, на третьем – по технологиям, и по методикам преподавания – на четвёртом курсе.

Студенту предоставляется право выбора темы курсовой работы из тематики курсовых работ, утвержденных кафедрой коррекционной психологии и педагогики.

При разработке тем курсовых работ соблюдаются следующие требования:

· - учет важнейших направлений современной науки и практики;

· - учет мотивации обучающихся в области изучения общей и специальной психологии и педагогики;

· - преемственность в изучении дисциплин профессионального цикла ООП.

Тема исследования, составление плана работы, обсуждение содержания и стиля экспериментальный части, библиографического списка согласуется с научным руководителем.

Процесс выполнения курсовой работы включает несколько этапов: подготовительный, проведение исследования, оформление, заключительный.

Подготовительный этап состоит из выбора темы, подбора литературы, анализа источников, поиска методологии исследования, составления плана работы.

На втором этапе (основном) обучающиеся изучают философскую, психологическую, педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования, проводят опытно - экспериментальную работу.

Третий этап – оформление работы, внесение изменений с учетом замечаний научного руководителя.

Четвертый этап – заключительный. Студент оформляет курсовую работу в соответствии с требованиями и защищает.

Методологические характеристики исследования

К методологическим характеристикам, которые должны быть представлены в исследовании, относятся: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования.

Все характеристики исследования должны быть взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга.

Актуальность исследования отвечает на вопрос: почему данную проблему в настоящее время нужно изучать? Актуальность исследования указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики специальной психологии и педагогики.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается?

Предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное явление.

Так, например, в специальной педагогике по теме: «Особенности полового воспитания учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида на уроках социально-бытовой ориентировки»:

объект – половое воспитание учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

предмет – возможности курса «Социально-бытовая ориентировка» в реализации полового воспитания учащихся С(К)ОУ VIII вида.

В специальной психологии по теме: «Приемы работы школьного психолога по коррекции агрессии подростков с девиантным поведением»

объект – может быть сформулирован следующим образом: подростковая агрессия и система ее коррекции.

предметы – система арттерапевтических упражнений и приемов работы психолога, корректирующих агрессивное поведение подростков.

Раскрыть главное в курсовой работе помогает четко обозначенная цель исследования. Цель – предполагаемый исследователем результат работы.

Например, из выше обозначенной темы в области специальной педагогики: «Особенности полового воспитания учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида на уроках социально-бытовой ориентировки», цель исследования заключается в изучении особенностей полового воспитания учащихся с интеллектуальной недостаточностью в С(К)ОУ VIII вида; выявить возможности уроков СБО в половом воспитании детей указанной категории.

Цель исследования в специальной психологии по теме: «Приемы работы школьного психолога по коррекции агрессии подростков с девиантным поведением» может быть сформулирована следующим образом: изучение и анализ приемов, используемых школьным психологом при коррекции подростковой агрессивности.

Реализация поставленной цели происходит благодаря решению ряда частных исследовательских задач:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Охарактеризовать основные особенности подросткового возраста и их влияние на появление агрессивного поведения;

3. Выяснить причины возникновения и механизм действия агрессии у подростков;

4. Осуществить диагностику агрессивного поведения подростков.

5. Разработать программу коррекционных упражнений, способствующих снижению агрессивности у подростков с девиантным поведением и формированию более конструктивных моделей межличностного взаимодействия.

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Формулируя гипотезу следует выделить в четком виде те положения, которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Недопустимо выдавать за такие положения то, что самоочевидно и не нуждается в доказательствах.

Например, по теме: «Особенности полового воспитания учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида на уроках социально-бытовой ориентировки», гипотеза может быть сформулирована следующим образом: мы предполагаем, что половое воспитание подростков с интеллектуальной недостаточностью реализуется на уроках социально-бытовой ориентировки и при совместной работе педагогов, психолога и родителей.

Одной из главных методологических характеристик, представленных в исследовании являются психологические и педагогические методы исследования. Далее остановимся на методах исследования:

Наблюдение.

Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии и педагогике исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органично включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта, оно наряду с самонаблюдением является старейшим методом исследования.

Как научный эмпирический метод наблюдение делится на несистематическое и систематическое. Несистематическое наблюдениепроводится в ходе полевого исследования и широко применяется в возрастной психологии, психологии развития, социальной психологии и специальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида, либо группы в определенных условиях.

Систематическое наблюдениепроводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее).

Различают «сплошное» и выборочное наблюдение.В первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии, либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.

Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение.

Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов: 1) определяется предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации - объект - время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученной информации.

Предметом наблюдениямогут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может наблюдать: 1) речевые акты (содержание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.).

Главная проблема регистрации результатов наблюдения - категоризация поведенческих актов и параметров наблюдения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезой исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Конкретизацией цели наблюдения являются также регистрируемые исследователем показатели. Например, в качестве показателей, характеризующих возрастные и индивидуальные особенности мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках, могут выступать: особенности вопросов на уроках к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или, напротив, по отношению к формальным моментам учебной работы; по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или, напротив, лишь по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или, напротив, только по инициативе учителя; содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким оценкам; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д.

Иногда в качестве показателей мотивации учащихся используют различные наблюдаемые эмоциональные реакции (восклицания, интонационная выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных переживаний в ответ на эмоциональный учебный материал и т.д.), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

Анкетирование.

Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии и педагогике. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет. Существуют три основных типа анкет:

1) анкеты, составленные из прямых вопросови направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: «Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?».

2) анкеты селективного типа,где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: «Какая из учебных дисциплин - самая интересная?». А в качестве возможных ответов южно предложить перечень учебных предметов: «алгебра», «химия», «география», «физика» и т.д.

3)анкеты шкалы, при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов «да» или «нет» испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов: 5 - уверено да; 4 - больше да, чем нет; 3 - не уверен, не знаю; 2 - больше нет, чем да; 1 - уверено нет.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы при помощи анкет и опросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым) не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.

Беседа.

Беседа - диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические и педагогические особенности другого, называется методом беседы.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» - интервью.

Беседа (интервью) является методом, используемым обычно для более глубокого изучения индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Для успешного проведения индивидуальной беседы очень важным является соблюдение ряда условий. Так, например, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными и доброжелательными. Определенным препятствием на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта является, например, сравнительно часто наблюдаемая психологическая отчужденность учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера при проведении беседы. Во-первых, беседу необходимо начинать с таких тем, которые больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя. Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки, потому что неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования.

Вопросы, задаваемые исследователем в ходе беседы, могут требовать от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом из этих случаев метод беседы приближается к анкетированию, то во втором случае он становится похожим на метод изучения продуктов деятельности (например, сочинений учащихся).

Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться диктофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психолого-педагогического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.

Изучение продуктов деятельности.

Изучение продуктов деятельности.В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.

Тест.

Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические и педагогические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психолого-педагогических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Эксперимент.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественно-научном понимании термина «эксперимент») метода: естественный (полевой), моделирующий и лабораторный эксперименты.

1) Естественный (полевой) эксперимент,как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс).

Естественный эксперимент часто используется при изучении свойств личности.

2) Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи. При изучении эмоциональной сферы человека методом моделирующего эксперимента используют разнообразные специально создаваемые ситуации, которые: а) вызывают у испытуемых затруднения и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания; б) вызывают конфликт между различными побуждениями и чувствами личности; в) обнаруживают характер эмоциональных отношений к истинным явлениям жизни, людям и т.п.; г) позволяют изучать процесс понимания мимического, пантомимического выражения эмоциональных переживаний и чувств.

3) Лабораторный эксперимент- особый тип экспериментального метода -предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету психологического исследования.

4) Формирующий эксперимент, - согласно развернутому определению В.В. Давыдова, - это есть:

во-первых, массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);

во-вторых, это есть длительный, пролонгированный эксперимент;

в-третьих, это есть эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии {возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

в-четвертых, это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. В курсовой работе формирующий эксперимент может отсутствовать.

В заключении излагаются выводы, подученные в результате исследования, разработанные рекомендации, предложения и возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Библиографический список - пронумерованный поалфавиту перечень источников, по каждому из которых необходимо указать: авторов или составителей, название работы, место издания, год издания, количество страниц.

Приложение является конкретным подтверждением тех положений и суждений, которые высказаны в основной части курсовой работы. Оно может содержать образцы методик, которыми пользовались при изучении детей, медицинская и психолого-педагогическая документация ребенка, творческие работы детей, конспекты занятий или уроков, наглядный материал и т. д.

Структура курсовой работы

Существует определенная, устойчивая традиция формирования структуры курсовой работы, основными элементами которой в порядке их расположения являются следующие:

1. Титульный лист;

2. Оглавление;

3. Введение;

4. Главы основной части;

5. Заключение;

6. Список литературы;

7. Приложения.

Часть этих разделов (титульный лист, оглавление, введение, заключение и библиографический список) можно отнести к нормативным - их содержание и оформление осуществляется по обязательным правилам (по шаблону). Содержание и структура другой, ненормативной части работы (основной части и приложений) обуславливается логикой исследования и определяется представлениями самого автора; ее подготовка и выполнение носят творческий характер.

Титульный лист является первой страницей работы и заполняется по строго определенной форме. На титульном листе вверху указывается полное наименование университета, факультета, кафедры, на которой выполнена работа. В середине листа пишется название темы, ниже справа - фамилия и инициалы студента, номер группы, а также фамилия, инициалы, ученая степень и звание научного руководителя. Внизу страницы - название города и год написания работы (см. Приложение 1).

Перенос слов на титульном листе не разрешается. Точка в конце названий не ставится.

После титульного листа на отдельном листе помещается оглавление, в котором приводятся заголовки работы, т.е. дается перечень названий всех разделов, подразделов, пунктов работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Название разделов и подразделов должны соответствовать аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой работы.

Заголовки одинаковых ступеней рубрикации должны располагаться точно друг под другом, а заголовки каждой последующей ступени смещаются на 3-5 знаков относительно предыдущей ступени. Все заголовки должны начинаться с прописной буквы и не иметь точки в конце. Заглавными буквами пишутся слова: ОГЛАВЛЕНИЕ, ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК, ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «Глава», названия параграфов пишутся прописными буквами. Указанные требования предъявляются и к тексту.

Последнее слово каждого заголовка соединяются отточием с соответствующим номером страницы в правой части оглавления.

Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке.

В основную часть входят главы, содержащие обзор литературных материалов и непосредственно описание эксперимента и его результатов. В содержании раскрываются все пункты составленного ранее плана.

В теоретической главе необходимо сделать и связно изложить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Обобщить результаты проведенных экспериментальных исследований и опыта работы по обозначенной теме. В практической части даётся описание опытно-экспериментальной работы, делается количественно-качественный анализ.

Объём основной части должен составлять 80-85 %, теоретической – 30-40 %, практической – 40-50 % всей работы.

Исследования должны отличаться методологической полнотой. Необходимо обеспечивать подлинное методологическое богатство исследования, т.е. рассмотрение его объекта и построение предмета с применением всех типов и уровней методологического анализа с опорой на все лучшие качества исследователя.

В исследованиях необходимо использовать (а не декларировать, как это чаще всего происходит) современные эффективные научные подходы. Это в первую очередь относится к освоению системного подхода к исследованию.

Исследования должны быть надежными во всех своих компонентах. Так, нельзя ожидать получения надежных результатов при ненадежных средствах сбора и обработки информации и т.п. Чистота исследования, т.е. степень доверительности, с которой можно отнестись к результатам конкретного исследования, зависит главным образом от реализации данного требования. Эффективность многих исследований в значительной степени зависит от его математизации и компьютеризации, и не только на стадии обработки результатов, но и на более ранних. При этом математизация и компьютеризация должны быть средством, а не целью исследования. Это дает возможность избирать новые объекты для исследования, объективно значимые для науки, а не просто удобные для конкретного исследования, искать и находить новые пути описания и исследования данных объектов, получать цельную картину объекта не из разрозненных частей в конце исследования, как например, при системном подходе, а располагать единой моделью объекта уже в начале работы.

Исследования должны отличаться оптимальностью, т.е. давать ощутимые результаты при сбалансированных, близких к минимальным, затратам времени и усилий исследователя. Оптимальным должен быть весь процесс исследования, от начала до конца. Его необходимо правильно спланировать. В ходе познавательного процесса информация, идущая по каналам обратной связи, должна постоянно объективно оцениваться исследователем с тем, чтобы своевременно вносить коррективы и поддерживать близкий к оптимальному режим исследования.

Исследование, особенно и прежде всего экспериментальное, должно быть воспроизводимым. Только в таком случае возможно оценить и подтвердить объективность его результатов, их достоверность, правильность основного смысла гипотезы, адекватность методологических средств сущности предмета задачам исследования, надежность результатов.

Исследование должно быть достаточным во всех своих компонентах – в арсенале методологических средств, в реализации всех своих этапов, в сочетании теоретического и эмпирического и т.п.

При проведении эксперимента выделяют следующие этапы:

· кконстатирующий;

· формирующий;

· контрольный.

В курсовой работе достаточным является проведение констатирующей части. При проведении констатирующего эксперимента необходимо выполнение следующих требований:

1. Определение цели и задач экспериментального исследования.

2. Подбор или разработка диагностических критериев.

3. Выбор методов исследования (см.выше).

4. Процедура исследования.

5. Обработка, анализ и интерпретация полученных результатов исследования.

Рассмотрим пункты 1,2 выше обозначенного алгоритма на примере экспериментальных исследований по специальной педагогике по теме: «Особенности формирования изобразительной деятельности детей с ЗПР»

Целью проведенного исследования было изучение особенностей сюжетного рисования и выявление творческих, возможностей воспитанников с ЗПР в подготовительной к школе группе ДОУ. Детям предлагалось выполнить три задания:

1. Закончить предложенный педагогом рисунок. Цель: выявление умения создавать сюжетное изображение.

2. Рисование на тему («Мы на Луне»). Цель: определение сформированности творческого воображения.

3. Рисование по заданному сюжету (встреча Красной Шапочки с серым волком но сказке Ш. Перро «Красная Шапочка»). Цель: выявление творческих возможностей детей в сюжетном рисовании.

Для оценки детских работ были выделены общие и частные критерии. Общие относились ко всем упражнениям, а частные дополняли общие и предъявлялись только к определенным заданиям.

Общими критериями являлись следующие:

1. Отношение к заданию, понимание ребенком инструкции. Оценивалось, как быстро рёбёнок приступил к заданию, нужно ли повторное объяснение, правильно ли поняты им инструкции.

2. Наличие и стойкость интереса к рисованию, увлечённость.

3. Наличие сюжета: связывает ли ребенок предметы, персонажей рисунка по смыслу, является ли рисунок полным по содержанию.

4. Технические умения и навыки. Оценивались содержание рисунка, его композиция, наличие перспективных отношений, рациональное использование бумаги, развитие формообразующих движений, умение ребенка действовать с различными инструментами и учитывать выразительные возможности того или иного материала, мотивация выбора материалов, цветовая насыщенность рисунка.

5. Описание собственной работы. Оценивались: полнота и развернутость описания рисунка ребенком, внесение им в вербальной форме дополнительных деталей, обыгрывание рисунка, умение объяснить выбор средств выразительности, а также соотношение между замыслом, описанным в словесной форме, и его отображением на бумаге.

Для первого задания «Закончи рисунок» были выделены следующие дополнительные критерии:

1. Количество дорисованных предметов.

2. Наличие дополнительных деталей и предметов.

Для двух других заданий (рисование на тему «Мы на Луне» и рисование по заданному сюжету) дополнительными критериями являлись:

1. Способность комбинировать знакомые элементы в новые сочетания.

2. Эмоциональная насыщенность образов.

3. Способность «войти» в воображаемую ситуацию.

4. Отбор характерных для той или иной ситуации явлений.

5. Искренность переживаний по отношению к изображаемому.

6. Поиск художественных средств, выражающих личное отношение к изображаемому.

Оформление текста

Общие требования. Курсовая работа выполняется с помощью компьютера. Текст набирается шрифтом New Times Roman, 14 кегль через полуторный межстрочный интервал. Поля: верхнее и нижнее – 2 см, левое – 3 см, правое – 1,5 см. Номера страниц печатаются 12 кеглем внизу в середине страницы. Титульный лист и оглавление не нумеруются, но включаются в общую нумерацию, поэтому раздел «Введение» начинается с третьей страницы. Объем работы - 30-40 страниц.

Исправление опечаток, описок, обнаруженных в процессе работы, допускается делать с помощью подчистки или закрашиванием белой краской с последующим нанесением на том же месте исправленного текста.

Заголовки основных структурных частей композиционного строения работы печатаются прописными буквами симметрично тексту.

Заголовки разделов печатаются строчными буквами.

Точку в конце заголовка не ставят.

В заголовках не допускаются переносы.

Заголовок главы, параграфа не должен быть последней строкой на странице.

Расстояние между заголовком и текстом сверху и снизу должно быть равно двум полуторным межстрочным интервалам.

Каждую структурную часть работы следует начинать с нового листа.

Текст работы печатается с абзацами. Абзацами надо выделять обособленные по смыслу части текста, тесно связанные между собой предложения.

Для подтверждения собственных доводов ссылкой на авторитетный источник или для критического разбора последнего используются цитаты. Текст цитаты заключается в кавычки и должен полностью соответствовать подлиннику — сохранять его особенности, в частности, орфографию, пунктуацию и шрифтовые выделения.

Цитирование должно быть полным, без произвольного сокращения цитируемого текста. Пропуск слов, предложений допускается без искажения цитируемого текста и обозначается многоточием.

Как при прямом, так и непрямом цитировании (при пересказе, при изложении мыслей других авторов своими словами) следует делать соответствующие ссылки на первоисточник.

Ссылки в тексте могут выполняться двумя способами. В первом случае используются квадратные скобки, в которых указывается порядковый номер цитируемого источника (без значка Щ в списке использованной литературы. Это можно делать следующим образом:

[19, с. 127] - означает ссылку на страницу 127 источника под номером 19;

[3, 7, 13,20] - общая ссылка на ряд работ, данных в списке литературы под соответствующими номерами;

[там же] - ссылка на тот же источник, данный, как правило, на этой же странице выше, и ту же страницу, если она была указана; если страница другая, то ссылка имеет такое оформление [там же, с. 37].

Второй возможный вариант ссылки на литературу предполагает указание на фамилию автора (авторов) и год издания, помещаемые в круглые скобки:

(Лернер, 1974) означает, что делается ссылка на работу;

при прямом цитировании можно обозначить страницу (Лернер, 1974, с.25);

(цит. по: Петров, 1993, с. 7) означает ссылку на книгу некоего автора, о которой вы узнали из книги Петрова.

Данный вариант ссылок имеет преимущества в том плане, что можно легко добавить что-либо в библиографию, составленную по алфавиту без номеров источников, не меняя всю систему ссылок.

Выбор способа ссылок определяется предпочтением исполнителя работы, однако, на протяжении всей работы ссылки должны быть выполнены одинаково, т.е. одним из рассмотренных способов.