Г.И. ЗВЕРЕВА
В последние годы в России активно обсуждаются состояние и перспективы высшего образования. Необходимость качественных перемен выражается в критическом переосмыслении его приоритетов и содержания, в стремлении перейти к открытым образовательным моделям, которые были бы конкурентными в современных условиях. Общественные требования к системе подготовки кадров согласуются с направлением системных реформ в сфере общего и профессионального образования, связанных с постепенным вхождением России в Болонский процесс, сближением российского университетского образования с университетским образованием других стран Европы. Разработка и реализация новых концепций модернизации образования предполагает смену образовательных моделей и, более того, изменение познавательной и образовательной парадигматики.
Реформа российской высшей школы – построение новых образовательных программ
В настоящее время в российской высшей школе преобладает консервативно-просветительская конвейерная образовательная модель подготовки специалистов, которая берет начало в российской и немецкой университетской традиции XIX века. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), призванные определять требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускника (по специальности, по направлению), «работают» главным образом на то, чтобы поддерживать привычные дисциплинарные и предметно-тематические принципы обучения в высшей школе. Учебный процесс в университетах организуется по «линейному» принципу, что обусловливает дублирование содержания учебных курсов, приводит к распространению монологических технологий обучения, затрудняет построение индивидуальной образовательной траектории студентов, ограничивает их академическую мобильность, сужает возможности непрерывного образования. В «линейно» выстроенных образовательных моделях заложена возможность систематической фундаментальной академической подготовки. Однако они не создают условий для проблемного обучения и складывания системных взаимосвязей между содержанием общеобразовательных, профессиональных и специализированных учебных дисциплин, актуальными функциональными задачами, которые предлагаются рынком труда, и необходимыми компетенциями выпускника. Введение в 1990-е годы и начале 2000-х годов государственных стандартов, предполагающих подготовку дипломированных специалистов по пятилетнему плану, подготовку бакалавров и магистров по многоуровневой системе «четыре плюс два», не привело к качественному сдвигу в системе российского высшего образования. По сути новые образовательно-технологические «формулы» были адаптированы к давно сложившейся практике профессиональной подготовки специалистов.
В последние годы в противовес «конвейерной» образовательной модели в ряде российских высших учебных заведений реализуется другая модель – либерально-рационалистическая (близкая американской и британской). Для нее характерны преимущественная опора на информатизацию учебного процесса, развитие формальных (тестовых) способов контроля знаний, проектные и исследовательские формы академической работы, а также прагматизм, в рамках которого учащихся готовят для работы в определенных сегментах рынка труда. Такая модель подготовки ориентирует выпускника на личностный и профессиональный рост, использование инновационных форм и методов обучения, значимых для приобретения компетенции, умение оперативно решать проблемы в меняющихся условиях, продолжать образование в течение всей жизни. Она предполагает функционирование целостной многоуровневой системы образования – бакалавр, магистр (мастер) – с построением индивидуальных траекторий обучения на университетском уровне, вариативными возможностями для выпускников в рамках постуниверситетского образования – аспирантуры, докторантуры, второго высшего образования, повышения квалификации. Новая модель подразумевает реализацию таких образовательных программ, в которых определены содержательные объемы кредитных единиц академического знания и принципы построения учебно-образовательных, проблемно-ориентированных модулей. Ее введение требует перестройки всей технологии управления учебным процессом в высшей школе и соответствующего материально-технического, информационного, кадрового, педагогического обеспечения.
Компетентностный подход к образованию – это соединение познавательных, мотивационно-ценностных, личностных, социально-практических элементов в содержании и технологии учебного процесса[1]. В его рамках реализуется идея образования, которое выстраивается (и ориентируется) на ключевых компетенциях: «знаю – что» и «знаю – как».
Наиболее активно трансформируются программы по таким специальностям, как «экономика», «менеджмент», «юриспруденция», «психология». Гораздо меньше инновационные тенденции пока выражены в программах подготовки студентов по гуманитарным специальностям, в частности по культурологии. В этой связи представляется актуальным проследить динамику культурологического образования в российской высшей школе.
Культурологическое образование в системе высшей школы России: динамика и проблемы
В середине 1990-х годов культурология была закреплена в государственных образовательных стандартах не только в качестве базовой учебной дисциплины гуманитарно-социального цикла, но и в виде самостоятельных профессионально-образовательных программ подготовки студентов.
Нормативность, изначально заданная культурологии, диссонировала с аморфностью содержания ее предметной области, что первоначально вызывало недоверчивое, если не отрицательное отношение к ней со стороны тех, кто занимался научными исследованиями в области теории и истории культуры. Следует также отметить тенденцию к самоизоляции культурологии от тех познавательных подходов и концептов, которые использовались в мировом социально-гуманитарном знании второй половины XX века, в том числе и в таких интенсивно развивающихся междисциплинарных областях, как «культурные исследования», «новая культурная история», «мультикультурные исследования», «постколониальные исследования», «тендерные исследования» и др. Частичное освоение (или присвоение) элементов зарубежного опыта изучения культурных форм, процессов и практик на базе сложившихся субстантивированных представлений о культуре мало что меняло в облике культурологических работ первых лет формального обособления культурологии внутри социально-гуманитарного знания и в системе образовательных программ ВПО.
В середине 1990-х годов развернулись острые дискуссии о содержании культурологии как области научного знания и учебной дисциплины и ее месте в системе высшего образования. Они были связаны с возрастанием общественной потребности в системном реформировании российского образования и с необходимостью критического переосмысления мирового и советско-российского интеллектуального опыта, с осознанием принципиальной новизны социальной ситуации, которая складывалась в стране. Эти споры стимулировали поиски принципов построения образовательных программ по специальности и направлению «культурология», которые нашли свое выражение в первых государственных образовательных стандартах.
В конце 1990-х – начале 2000-х годов проблему формирования культурологии в России все чаще стали связывать с выработкой новых научно-образовательных направлений, которые характерны для постсовременности, и со стремлением к преодолению разобщенности социально-гуманитарного знания о культуре. Неизменно привлекательная для новоевропейской культуры идея «синтеза» приобрела в России на рубеже XX–XXI веков форму этического идеала, выражающегося в метадисциплинарной целостности знания. Характерная для постсовременного самосознания идея пересмотра иерархических принципов классификации наук в настоящее время воплощается в новом рациональном социально-гуманитарном знании – открытом, изменчивом, полицентричном. Подобное знание выстраивается на основе свободного, осознанного выбора исследователем теорий, подходов, языков, дискурсов.
Вопрос о том, что такое культурология в России, по-прежнему сопрягается со спорами об объеме и границах ее предмета, способах изучения, понятийном аппарате, исследовательских направлениях и проблемных полях[2]. Их острота и продолжительность свидетельствуют о том, что культурология в современной России заявляет о себе как динамичное пространство социально-гуманитарного знания, открытое различным общим и частным теориям, исследовательским подходам и языкам. Общность предметного, концептуально-познавательного и проблемного пространства культурологии формируется посредством специализированного изучения многообразных культурных форм, процессов и социокультурных практик в различных исторических, социальных и интеллектуальных контекстах.
Российские исследователи испытывают потребность в новом научном осмыслении способов производства и репрезентации культурных форм. Это подталкивает их к необходимости выбора теории, подхода, базовых понятий. Сама процедура выбора формирует проблемное поле и определяет ракурс предмета изучения[3].
В настоящее время в российских исследовательских и образовательных практиках конкурируют разные определения содержания концепта культура:
• Культура как ставшее – результаты человеческой деятельности в материальной и духовной сфере (культурные артефакты, совокупность образцов).
• Культура как становящееся – процессы смыслополагания, означивания и символизации мира человеком; формирование разделяемых значений, семантических полей, ассоциативных связей.
• Культура как открытая система коллективных представлений, символов, ритуалов и коллективных практик, их производство, передача, закрепление в определенном образе жизни.
• Культура как система исторически определенных норм, правил, предписаний, представленных в личном и коллективном опыте, в частной и публичной жизни, в элитной, специализированной и обыденной, повседневной областях жизни.
• Культура как совокупность разных способов и средств коммуникаций – вербальных, невербальных, виртуальных.
Многомерность подходов и разнородность содержания понятийного аппарата, используемого в научном пространстве культурологии, обусловливают сложность формулирования целей и задач культурологического образования в российской высшей школе.
В современных российских практиках конституирования предмета культурологии господствующее положение сохраняет позиция реификации культурных форм и процессов. Вместе с тем, для университетских преподавателей все более актуальной становится проблема эвристических возможностей и границ использования при изучении культуры подходов и познавательных процедур, которые вырабатывались и применялись в разных социально-исторических и интеллектуальных контекстах. Заметно также смещение научного интереса российских культурологов к проблемам мышления, культурного самосознания, культурной идентичности, способам конструирования коллективных и индивидуальных представлений. Исследователей и университетских преподавателей привлекает возможность изучения того, как с помощью вербальных, аудиовизуальных, тактильных и других средств формируются ценностно-символические образы мира. При этом повышенное внимание уделяется рассмотрению фрагментированного индивидуального (личностного) опыта в процессе создания культурных картин мира.
Множественность культурного «измерения» человеческого мира (культурное конструирование этничности, пола, идентичности, формирование публичного и приватного пространства смыслополагания, способы массового производства и потребления культурных продуктов и др.) открывает перед российскими исследователями возможность переопределения сложившихся и поиска новых проблемных полей в знании о культуре. В настоящее время в российской культурологии утверждаются такие субдисциплинарные проблемные области, как культурная история, локальная культура, культура повседневности, современная популярная (народная) культура, массовая культура, медиакультура, культура тела, тендерная культура.
Поскольку вышеназванные тенденции и поиски находят свое выражение в действующих образовательных программах ВПО по культурологии, возникает немало вопросов, требующих ответа. В том числе:
• как осуществляется (и в какой степени осуществим) перевод фундаментального знания в различные образовательные практики с учетом познавательных вызовов современной науки, с одной стороны, и практических требований российских государственных стандартов высшей школы, с другой;
• каким образом современное академическое знание о культуре переводится в общепрофессиональные и специализированные программы подготовки студентов. Первое, что можно заметить при сопоставлении направлений и результатов научных исследований в области культурологии и соответствующих образовательных программ высшей школы (государственные образовательные стандарты, рабочие учебные планы, программы курсов, учебные тексты и проч.), это увеличивающийся методологический и концептуальный разрыв между ними. В то время как в фундаментальном знании о культуре появляются новаторские разработки прежде неисследованных проблемных полей, заметно обновляется теоретико-методологический и концептуально-понятийный аппарат, в образовательных программах (в учебных планах, программах курсов и, в особенности, в нормативной учебной литературе) наблюдается торможение таких процессов.
В соответствии с требованиями государственных стандартов дисциплина «культурология» в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ) выстраивается из блоков дидактических единиц знания, включающих в себя представления о структуре современного культурологического знания, его основных понятиях, методах исследования культуры и ее типологии, месте России в мировой культуре. Дидактические единицы выполняют важную функцию навигации по учебной дисциплине и одновременно играют роль своеобразных маркеров – знаков, призванных утверждать нормативное академическое знание о культуре. Однако анализ содержания дидактических единиц, которые представлены в большинстве учебников и учебных пособий по культурологии, позволяет говорить о преобладании в них субстанцивированного понимания культуры. В итоге создается жесткая сетка координат для подготовки студентов в рамках разных образовательных программ, которая провоцирует формирование у них абстрактного, монолитного, вневременного представления о культурных формах, процессах и социокультурных практиках, весьма далекого от динамичных реалий жизни.
Разумеется, выстраивание подобной сетки координат отнюдь не исключает необходимости уточнения семантического объема каждого концепта или дидактического конструкта в связи с личностным и профессиональным самоопределением университетского преподавателя, который ведет курс культурологии для «не культурологов». Проблема «перевода» (корректного или некорректного) обусловлена индивидуальной профессиональной подготовкой преподавателя, его способностью осуществлять процедуры выбора теории, подхода и языка и умением адаптировать их к целям и задачам высшего образования. В данном случае следует подчеркнуть, что культурология в цикле ГСЭ выполняет функции фундаментальной общеобразовательной дисциплины, необходимой для подготовки студентов по разным профессиональным направлениям и специальностям. Это предполагает наличие в перечне дидактических единиц, содержании учебной литературы и учебных курсов разъяснений относительно важности освоения дисциплины «культурология» в рамках различных образовательных программ, ее фундаментального и инструментального значения для подготовки студентов. Однако в настоящее время содержание этой дисциплины достаточно далеко от компетенции и функциональных задач, актуальных для успешной деятельности выпускников в российском обществе и на современном рынке труда.
Сходные проблемы характерны и для профессионального культурологического образования в высшей школе. В первом и втором поколениях государственных образовательных стандартов, в соответствии с которыми выстраивались программы ВПО по культурологии, содержание подготовки студентов по специальности (дипломированный специалист) и направлению (бакалавр, магистр) оказалось максимально приближенным друг к другу. Общая установка, которой руководствовались в 1990-е годы разработчики всех стандартов, состояла в том, чтобы студенты имели возможность легко переходить из одной программы в другую, а в случае необходимости – после четырех лет подготовки по программе бакалавра – за один год осваивать профессиональную подготовку по программе специальности. Это не только обусловило содержательное родство программ подготовки дипломированных специалистов и бакалавров (за вычетом дисциплин специализации), но и в значительной мере обесценило первоначальную стратегическую идею о разности функциональных задач и компетенций выпускников.
В настоящее время ядро подготовки студента-культуролога (по специальности и направлению) образует цикл общепрофессиональных дисциплин. Это теория культуры, итория культуры, эстетика, теория и история искусства, теория и история литературы, история религий, семиотика и лингвистика, культурная антропология, культура повседневности, риторика, древний язык, прикладная культурология.
Большая часть общепрофессиональных дисциплин представлена в стандарте в виде крупных блоков знания, что позволяет диверсифицировать их в учебных планах в «согласованные курсы или родственные дисциплины». когда «теорию культуры» можно «развернуть» в дробные учебные курсы по теории, методологии, философии, социологии культуры. А дисциплина «история культуры» предполагает детализацию в курсах по истории культуры различных регионов и стран.
Трудности перевода фундаментального знания о культуре в образовательные программы подготовки по направлению и специальности «культурология» сопряжены с осуществлением процедур отбора единиц дисциплинарного знания и их адаптации к разным целям и задачам этих программ, равно как и к различному формату рабочих учебных планов. В российских образовательных программах по культурологии нелегко достичь гибкости и динамизма в представлении «предмета», тем более что постановка и решение этой задачи не предусмотрены действующими государственными образовательными стандартами. На практике в процессе «переноса» фундаментального знания в образовательные программы нередко имеет место трансляция «окостеневших» его форм в учебные дисциплины. При этом знание о культуре редуцируется к схематичным вневременным универсалиям. Сегменты академического знания зачастую произвольно «вынимаются» преподавателем (или автором учебного пособия) из разных фундаментальных дисциплин, изучение которых считается необходимым в рамках основной программы. Повышенная проницаемость дисциплинарных границ академической культурологии создает для преподавателей дополнительные трудности в определении содержательно-предметного стержня образовательной программы.
Упомянутые выше проблемы можно увидеть и в содержании общепрофессионального цикла учебных дисциплин, которые формируются в соответствии с основополагающим принципом «полноты» представления предмета (например, «теория культуры», «история культуры» и др.). Предполагается, что каждую фундаментальную дисциплину, входящую в рабочий учебный план, следует адаптировать к целям и задачам профессиональной образовательной программы подготовки студента-культуролога. Так, общепрофессиональные дисциплины «теория и история литературы», «теория и история искусства», «семиотика и лингвистика» и ряд других, представленных в учебных планах культурологической подготовки как совокупность родственных курсов, с необходимостью должны встраиваться в такую образовательную программу и подчиняться ее логике.
В лучшем случае это предполагает расстановку необходимых акцентов в способах репрезентации содержания фундаментальных дисциплин, которые «переводятся» в конкретные учебные курсы. Независимо оттого, какой курс ведет преподаватель, проблему «перевода» он обязан увязывать с более общими задачами построения единого содержательного пространства образовательной программы по культурологии и при этом понимать специфику подготовки студента по направлению или по специальности (ориентируя курс на конкретные функциональные задачи и компетенции). Это требует ясности в определении места и статуса каждого курса, который становится частью образовательной программы. Разрешение данной проблемы организаторам учебного процесса и преподавателям российской высшей школы дается непросто. Тем более что до сих пор слабо учитывается принципиальная разность образовательных целей, функциональных задач и компетенции, которые обусловливают подготовку студентов по специальности 020600 и направлению 520100 «Культурология».
В настоящее время система образования в России приобретает более открытый характер, поскольку в нее начинают включаться личные образовательные программы обучающихся («индивидуальные образовательные траектории»), чья деятельность может выстраиваться в соответствии с личной стратегией «образования на протяжении жизни», проходить в нескольких образовательных учреждениях (последовательно или параллельно).
Построение базовых частей образовательной программы по другим основаниям (нелинейно, а «сверху вниз», т.е. от конечной цели подготовки выпускника, предполагающей выработку конкретных компетенции и способностей, к решению функциональных задач) создает возможность определения системных принципов создания содержательных связей внутри федерального и национально-регионального компонентов профессиональной образовательной программы и между ними. Таким образом, важнейший вопрос об оптимальном соотношении общепрофессионального и «компетентностного» элементов в образовательной программе сопрягается с вопросом о фундаментальности высшего профессионального образования.
В современной российской высшей школе фундаментальная составляющая предполагается и в общем высшем образовании, и в общем профессиональном образовании, она может выражаться различными способами и в разных формах. Ее значение для подготовки студентов, как правило, высоко оценивается руководителями высших учебных заведений и образовательных программ. Однако при этом сама фундаментальность высшего профессионального образования трактуется главным образом как энциклопедизм и высокая теоретичность знания, приобретаемого выпускниками. Фундаментальная подготовка нередко противопоставляется общепрофессиональной специализированной подготовке. В конечном счете «фундаментальное» по умолчанию выносится за пределы «общепрофессионального». Отчасти подобная позиция может объясняться распространением в последние годы в российской системе высшего образования либерально-рационалистической модели обучения, для которой характерна прагматическая ориентация выпускников на определенные сегменты рынка труда. Между тем даже в самом схематичном виде фундаментальность подготовки может быть представлена в образовательном процессе весьма широко и в разных видах – как ознакомление обучающихся в рамках любой учебной дисциплины с общенаучными парадигмами, теоретико-методологическими основаниями различных наук, содержанием универсальных и специальных научных категорий и понятий, процедурами критической рефлексии и проч.
(Окончание в следующем номере).
Г.И. ЗВЕРЕВА
