В контексті сучасного музичного виховання в загальноосвітній школі, учитель музики, який аналізує і розкриває учням зміст і структуру музичного твору повинен співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Тому, на думку О. Ростовського, аналіз музичного твору, який проводиться із школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім, тому що аналізуються закономірності мистецького твору; педагогічним тому, що проводиться з урахуванням завдань музичного виховання, вікових особливостей та рівня музичного розвитку школярів. Науковий аналіз музичного твору і навчання дітей аналізу музики на уроках музичного мистецтва в загальноосвітній школі – явища різні. Перше стосується музикознавства, друге – педагогіки. Педагогічний аналіз спирається на музикознавчий, але не тотожний йому. Мета художньо-педагогічного аналізу – співвіднести емоційно-образний зміст музичного твору з інтересами і можливостями слухачів, а також забезпечити естетичне осягнення ними означеного твору. Тому художньо-педагогічний аналіз сприяє реалізації виховної й пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності [101].
На нашу думку, вичерпно висвітлює суть художньо-педагогічного аналізу підхід О. Рудницької, яка вважає, що осягнення музичного твору після його аналізу, передбачає його інтерпретацію, а саме – співвідношення змісту з ціннісними орієнтаціями, індивідуальним життєвим та художнім досвідом реципієнта.В цьому процесі особливого значення набуває виявлення особистісного ставлення до почутого й побаченого, здатність до суб'єктивно-емоційної ідентифікації сенсорних вражень, наявність пошукової активності слухача. Звідси слідує необхідність формування цих якостей шляхом стимулювання фантазії, пам'яті та уяви суб'єкта.
Художньо-образний зміст кожного музичного твору викликає у людини індивідуально-неповторні асоціації, основою яких є сукупний особистісний досвід слухача – життєвий, загально-естетичний, художній. Цей асоціативний комплекс складається із суспільно-усталених і суб'єктивних сенсорно-образних зв'язків, що уможливлює не тільки пізнання, але й так зване привласнення реципієнтом художнього матеріалу відповідно до індивідуальних особливостей [104].
Інтуїція та асоціативне мислення, вирізнення тих чи інших аспектів твору, осягнення його глибинного смислу знаходить своє вираження в естетичній оцінці, оскільки диференційоване сприйняття завжди супроводжується переживанням художньої цінності. Естетична оцінка як інтегративний результат розуміння та інтерпретації смислового значення твору, є важливим зовнішнім індикатором культури художнього сприйняття, який показує вплив мистецтва на людину, характер її емоційно-естетичного реагування, відповідність твору особистісним інтересам та запитам [95]. Тому, на нашу думку, естетичні оцінки виконують діагностичну функцію, виявляють ступінь розвиненості музичної культури школярів.
Оволодіння учнями прийомами художнього аналізу музичних творів створює необхідні умови для пізнання естетичного кредо і світоглядних позицій композитора, образного змісту музичного твору, використання набутих знань з історії та теорії мистецтва учнями, але не вичерпує педагогічних завдань музичного виховання [99].
На думку Л. Виготського, з якою ми погоджуємось, художньо-пізнавальна діяльність, що ґрунтується на аналізі семантичного значення музичної мови, знаходить своє завершення тільки у процесі суб'єктивного перетворення одержаних вражень, яке зумовлює готовність реципієнта до "вирішення особистісних завдань". Якщо творчий пошук внутрішніх зв'язків художньо-образної системи відсутній, результати сприйняття не включаються в індивідуальний досвід слухача – виховний потенціал твору залишається нереалізованим. Тому, на уроках з музичного мистецтва доречно використовувати поняття саме художньо-педагогічного аналізу музичних творів [28].
Художньо-педагогічний аналіз відбувається у формі співбесід з учнями, у яких Д. Кабалевський виділяв три взаємопов’язані моменти: перший – чітко поставлене вчителем завдання; другий – поступове, спільне з учнями, вирішення цього завдання; третій – остаточний висновок, зробити який мають самі учні. На основі аналізу на уроці відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей, що забезпечує безперервне розширення й поглиблення емоційно-естетичного досвіду учня і вчителя, відкриває широкі можливості для вияву їх діалогічної взаємодії [36].
У музично-педагогічній теорії питання аналізу музичних творів у загальноосвітній школі розкрито у багатьох дослідженнях, методичних посібниках О. Апраксіної, Б. Асафьєва, Н. Гродзенської, Д. Кабалевського, В. Остроменського, О. Ростовського, О. Рудницької, В. Шацької та ін. У музичній педагогіці склалася обґрунтована система поглядів на дану проблему, вивчення яких дає можливість зробити висновок, що змістом художньо-педагогічного аналізу є:
- відношення до музичного мистецтва як явища, що спостерігається, а не вивчається [9];
- оволодіння музичними знаннями не як самоціль, а у якості необхідного дидактичного засобу формування естетичного ставлення [101];
- опора на усвідомлення об’єктивних властивостей музики та її виразних засобів, зв’язок з ідейною суттю творів, їх емоційним змістом [54];
- розкриття сутності музичного твору, його задуму від загальної характеристики до деталей і окремих виразних засобів [121];
- уникнення формального розгляду окремих виразних засобів, їх констатації ізольовано від емоційно-образного змісту музичного твору [36];
- правильність інформації про музичний твір, виключення його спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, далекими від музики [8];
- підтвердження художньої характеристики, яку дає учитель музичному твору музичним текстом, паралелями з інших видів мистецтва [54];
- необхідно навчати дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами, виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки твору [там же];
- аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати власні асоціації [8];
- доцільно починати аналіз відразу після прослуховування, поки звучання твору ще свіже в пам'яті [121];
- повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле [121];
- діалогічна природа, варіативність запитань та відповідей, зіткнення думок, обґрунтування своїх вражень, колективна співтворчість учителя та учнів, формулювання спільної художньої концепції музичного твору [33];
- активізація рефлексивного мислення, зіставлення емоційного характеру музики з власним внутрішнім світом школяра [104];
В результаті аналізу наукової літератури з даної проблеми, ми дійшли висновку, що завданням учителя є:
– формування в учнів установки на аналіз музичного твору в процесі його слухання;
– озброєння школярів методикою розгорнутого аналізу.
Крім того, вчитель повинен пам’ятати, що перш ніж аналізувати музичний твір, дітям слід прослухати його, створити та висловити загальне враження про нього [121].
Учителю також слід уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом «програмних тлумачень». Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухо-зорових та інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів) [9].
Не варто дітям дозволяти «вгадувати програму» твору, бо до музики необхідно підходити не як до мистецтва зображення, а як до мистецтва вираження. Але знання програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики [117].
Аналіз наукової літератури дозволив сформулювати ключове поняття нашого магістерського дослідження. Отже, художньо-педагогічний аналіз (далі ХПА) – це процес колективної творчості учителя та учнів у виявленні емоційно-образного змісту та естетичного осягнення музичного твору, співвіднесення його з життєвим досвідом та внутрішнім світом дітей, в результаті якого поглиблюється сприймання музичного мистецтва та формується музична культура школярів. Здійснення художньо-педагогічного аналізу передбачає систему «вчитель-музичний твір-учні», в якій учитель є ініціатором та організатором спілкування з музикою, а учні – активними слухачами та підготовленими «музичними критиками». Найважливішими завданнями художньо-педагогічного аналізу, які постають перед вчителем на уроці музичного мистецтва єформування у школярів установки на аналіз твору в процесі слухання та озброєння методикою його інтерпретації.
Здійснення ХПА неможливе без мотивації учнів до музично-комунікативного спілкування, наявності достатнього рівня розвиненості естетичних смаків; знань з музичної теорії, історії, соціології; методичних навичок музичної інтерпретації.
Ми погоджуємось з О. Ростовським, який вважає важливим у процесі ХПА формування в учнів цілісності й глибини розуміння музичного твору, спрямованості на осягнення авторського і художнього світу твору, здатності оцінювати стилістичні особливості музики і рівень її виконання [99].
Ефективний шлях досягнення цієї мети влучно сформулював Є. Назайкінський: «…поглиблення сприймання у власне музичну сферу йде у дітей природним, історично перевіреним шляхом – від комплексного жанрово-ситуативного враження до диференційованого сприймання музичних творів» [76, 242]. Цей висновок визначає стратегію педагогічного підходу, що ґрунтується на визнанні необхідності розвитку цілісного музичного сприймання з поступовим виявленням найяскравіших музичних засобів, доступних розумінню учня. Вчений розглянув чинники, завдяки яким поступово долається нерозчленованість, дифузність дитячого сприймання. До таких чинників він відніс досвід спілкування, мовний і руховий, ігровий і сенсорний досвід. Одним із провідних чинників, який веде до диференційованого відчуття музики, за Є. Назайкінським, є розрізнення її жанрових відмінностей, мелодичних, ритмічних, гармонійних та інших особливостей, наявність комунікативного досвіду (розрізнення різноманітних ситуаційспілкування, в яких людина стикається з музикою) [там же С. 340].
Тому, музично-комунікативний досвід – один з найважливіших чинників, що сприяє подоланню первинної недиференційованості сприймання. Великого значення тут набуває зіставлення музичного твору, його характеру й мови з життєвим контекстом. При цьому в учнів виникають стійкі асоціативні зв'язки між особливостями музики певного жанру і життєвою ситуацією. Як зазначав Є. Назайкінський, значення загального життєвого фону, ситуаційного контексту для розвитку навичок сприймання полягає в тому, що вони вводять слухача у сформовану систему специфічних музично-виразних засобів через менш специфічні, життєві. Виникнення зв'язку із ситуацією вимагає не тільки частих поєднань музики і позамузичного контексту, але й яскравості ситуації для школяра [75].
На розвиток диференційованого сприймання великий вплив справляє мовний досвід. З раннього віку у дітей поступово формуються навички перенесення інтонаційного і структурно-синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Підлітки нерідко відчувають утруднення при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. У якісному плані їхні висловлювання можуть зводитися лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. Зрозуміло, що це ускладнює завдання ХПА музичного твору, оскільки музика часто передає такі відтінки настроїв і переживань, які важко висловити, дібрати звороти мови, близькі за значенням змістові музики. З цього приводу відомий дослідник процесів музичного сприймання Б. Теплов зазначав: "Не слід... стверджувати, ніби емоційна сторона психічного життя принципово не може бути доступна понятійно-словесному вираженню. Йдеться зовсім не про неможливість, а лише про порівняну трудність словесного описання емоцій. Трудність ця, звичайно, відносна і зменшення її повинно скласти одне із завдань психології" [115, 54].
Дійсно, словами неможливо точно передати зміст музики, бо це вже буде розповідь (інша форма, структура, виразні засоби), але виразити емоційний стан слухача, в результаті осмислення у певних образних категоріях – можливо. Крім того важливо навчити учнів інтерпретувати музичний зміст. Словесне тлумачення музики слухачами звичайно включає в себе суб'єктивний момент, але він спровокований об'єктивними властивостями художнього тексту. Оскільки зміст музики передбачає багатогранні позатекстові зв'язки, то й інтерпретація його немислима без широких зв'язків, які виходять за межі тексту (зв'язки історичні, культурологічні, асоціативні, художні, життєві тощо). Необхідність знайти відповідні слова спонукає учнів не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід і лексичний запас школярів, тим змістовніші їхні визначення, тим більше можливостей для пізнання музики. О. Ростовський радить у класній кімнаті мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів (див. Додаток А). На думку вченого, вони стимулюватимуть школярів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, та спонукатимуть точніше виражати свої враження [100].
Так, О. Ростовський вважає, що музичне сприймання у багатьох випадках відбувається успішніше, якщо школярі при аналізі музики керуються саме алгоритмом, під яким розуміється послідовність спостереження за музикою. Вчений пропонує таку загальну схему спостережень:
- визначення характеру твору, основних настроїв і почуттів;
- встановлення динаміки розвитку музичного образу, кульмінації твору;
- характеристика провідних елементів музичної мови, їх взаємозв'язку і ролі у створенні художнього образу;визначення ідейно-естетичного змісту твору;
- самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка [99].
Слухова діяльність школярів при сприйманні музики організується вчителем постановкою завдань, метою яких є зосередження уваги на музиці, упорядкування спостережень за нею. Розглянемо конкретніше методику постановки цих завдань. Попередньо їх слід диференціювати, оскільки одні з них організують увагу дітей перед сприйманням музики, інші використовуються у процесі ХПА твору.
Система запитань і завдань, яка допомагає учням сприйняти твір, має реалізуватися в діалозі і спонукати до творчого різночитання музичного змісту. Запитання на уроці можуть ставитися не лише у вербальній формі, але й виражатися в жесті, виконанні, реакції вчителя і дітей на якість виконання тощо. Важлива правильна спрямованість запитань – не загострювати увагу на деталях, а спрямовувати дітей до усвідомлення їх внутрішнього світу, почуттів і вражень, породжених музикою. Важливо не тільки поставити доцільне запитання, але й почути відповідь, оцінити її оригінальність, суперечливість, особистісне забарвлення тощо.
Через постійне суб'єктивне оновлення музичних образів, багаторазове сприймання не є ідентичним повторенням: залежно від різних умов воно може мати тенденцію як до збагачення суб'єктивних образів, так і до збіднення їх.
Організацію повторних сприймань творів складного змісту слід підпорядковувати цілеспрямованому наведенню школярів на естетичне осягнення цього змісту. Щоб не допустити послаблення впливу музики, емоційної перенасиченості слухачів, яка може виникнути при надто частому або тривалому сприйманні музики, основну увагу слід звертати не на часте повторення музичних вражень, а на цілеспрямовану підготовку слухачів до їх переживання й осмислення.
В процесі аналізу науково-педагогічної літератури ми визначили зміст навичок учнів-підлітків, які уможливлюють здійснення ХПА музичного твору. Отже, здійснення ХПА музичного твору передбачає у школярів таких навичок:
· аналізувати музичну мову від загальної характеристики до деталей і окремих виразних засобів;
· визначати характер твору, основні настрої і почуття;
· формулювати власну концепцію музичного твору;
· використовувати паралелі з іншими видами мистецтва, порівнювати музичний твір із різними явищами художньої культури;
· усвідомлювати об’єктивні властивості музики та її виразні засоби, зв’язок з ідейною суттю творів, їх емоційним змістом; виявляти змістовність використаних у творі виразних засобів; розрізнювати мелодичні, ритмічні, гармонічні та інші особливості
· спостерігати за музичним явищем, а не вивчати;
· застосовувати дані про соціально-історичний фон розвитку мистецтва,особливості творчості композитора;
· виділяти інтонаційні зв'язки твору, стежити за розвитком основних інтонацій;
· відчувати жанрові ознаки як у простих формах (пісня, танець, марш), так і в більш розвинутих;
· розрізняти на слух національно-стильові особливості музики і її драматургічний розвиток;
· визначати естетичну цінність музичного твору; самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка
· співвідносити власний внутрішній світ з емоційним характером музики;
· оцінювати стилістичні особливості музики і рівень її виконання
· встановлювати динаміку розвитку музичного образу, кульмінацію твору;
· визначати ідейно-естетичний зміст твору;
· диференціювати різні компоненти музики
Тому, для ефективного здійснення ХПА учні повинні уміти дати естетичну оцінку музичному явищу, мати музичний, музично-комунікативний, мовний досвід, навички інтерпретації, спрямованість на осягнення авторського і художнього світу твору.
На основі вищезазначеного ми виділили критерії та показники сформованості ХПА учнів-підлітків (див. Таблицю 1.1.):
Таблиця 1.1.
Критерії та показники сформованості навичок
ХПА музичного твору учнів-підлітків
| № п/п | Критерій | Показник |
| Естетична оцінка | o виявлення особистісного ставлення до музичного явища o бажання глибше осягнути музичний твір o наявність творчої активності | |
| Музичний, музично-комунікативний, мовний досвід | o історико-культурологічні, музично-теоретичні знання o участь у різноманітних музично-комунікативних ситуаціях o лексичний запас | |
| Інтерпретація | o уміння пов’язувати історичні, культурологічні, асоціативні, художні, життєві явища з музичним образом o уміння усвідомлювати власний внутрішній світ, почуття і враження, породжені музикою |
Отже, здійснення ХПА неможливе без мотивації учнів до музично-комунікативного спілкування, наявності достатнього рівня розвиненості естетичних смаків; знань з музичної теорії, історії, соціології; навичок музичної інтерпретації. Здійснення ХПА потребує актуалізації знань, музично-естетичного досвіду, що відбувається включенням у процес музичного сприймання духовного потенціалу особистості, її творчих сил.
Укладання методичних вказівок для вивчення обраної теми на уроках музичного мистецтва передбачає аналіз місця обраної тематики у змісті програми з музичного виховання у ЗОШ, визначення доцільних форм, методів та прийомів вивчення теми, дидактичних завдань, підбір відповідної музичної літератури, ілюстративного матеріалу, звукозаписів тощо.
Так, методичними рекомендаціями до теми «Історія джазу: від витоків до сучасності» може бути наступне: «Згідно з державною програмою з музичного мистецтва знайомство з джазом відбувається у першому семестрі восьмого класу в розділі «Відлуння епох у музичному мистецтві». На вивчення теми виділяється один урок, на якому передбачено слухання спірічуелсу та двох блюзів, один з яких виконує Луї Армстронг. На цьому ж уроці повторюється українська народна пісня «Чом ти не прийшов», яка прослухана у виконанні тріо Мареничів та вивчена напередодні [2].
Аналіз програмового репертуару показав, що для слухання учням пропонуються твори тільки раннього джазу, серед яких блюз у виконанні Луї Армстронга. Як відомо, даний музикант належить лише до одного з багатьох стилів джазової музики – «диксиленду» або «новоорлеанського стилю». Армстронг був консерватором по відношенню до більш пізніх стилів джазу, таких як бібоп, і різко критикував їх. Луї був «піонером» джазу, його безпосереднім творцем; місця його перебування в різні роки співпадали з тимчасовими джазовими столицями (Новий Орлеан, Чикаго, Нью-Йорк), він грав з найвидатнішими музикантами свого часу, звучання його труби було розкішне і сильне, а голос мав незрівняний тембр… Але, на наш погляд, знайомство з таким видатним музичним явищем як джаз заслуговує на більш широке представлення. Тому, пропонуємо наступний варіант викладення даної теми.
Урок можна розпочати з найвідомішої пісні у виконанні Луї Армстронга «Hello, Dolly», під яку діти заходять до класу. Ця пісня знайома кожному, доступна для сприймання, а тому зразу ж налаштовує дітей на позитивне ставлення до джазової музики. Прослухавши фрагмент мелодії, доречно задати питання: «Діти, ми увійшли до класу сьогодні під декілька незвичну для вас музику, яку»? (Джазову).
Продовжити бесіду про джазову музику доречно історією його виникнення: «Джазу вже більше ста років. Народився він у Північній Америці. За цей час музика джазу неодноразово вмирала, відроджувався, переживала кризи, причини яких ще не вивчені повністю. У розвитку джазу відбилося багато проблем неспокійного XX століття: загострення соціально-класових протиріч, зростання самосвідомості пригноблюваних націй і народів, проблеми моралі в буржуазному суспільстві. До цих пір ведуться спори, а що ж входить до поняття «джаз»? Давайте прослідкуємо його витоки та розвиток найзначніших стилів».
Варто відмітити, що джаз – це не тільки музика афроамериканців. Вона виникла в результаті злиття європейської (білої) та африканської (чорної) культур. Джазова музика за своїм характером імпровізаційна. Поняття «імпровізація» можна пояснити за допомогою виконання такого творчого завдання: швидко придумати римоване закінчення до віршика: «Джаз я дуже полюбляю» – (………………………..) [4]. У кожного учня буде свій варіант відповіді, а швидкість, якість, почуття рими і буде імпровізацією. Варто наголосити на тому, що імпровізувати може кожний, але цьому треба вчитися, як і всі джазові музиканти протягом всього життя.
Далі можна прослухати історичні записи пісень, котрі привели до виникнення джазу. Це будуть спірічуелси – своєрідні молитви, в яких принижені і пригноблювані темношкірі раби скаржилися на свою долю, оспівували буденність і мріяли про краще життя. Слухання музики необхідно обов’язково коментувати розповіддю про той чи інший джазовий напрямок або стиль. Наприклад, про блюз можна розказати наступне: «Із всіх форм негритянського вокального мистецтва найістотніший вплив на формування і розвиток джазу здійснив блюз. Блюзи виконувались соло у супроводі гітари або губної гармошки. В них співається про втрачену любов і втрачену людську гідність, про гірку неволю і непосильну працю. Блюз – це скарга, крик протесту негритянської душі проти рабського пригноблення. Музика блюзу весела, хоча з нотками суму». Слід наголосити на імпровізаційному характері блюзових пісень [1].
Потім пропонуємо послухати українську народну пісню «Чом ти не прийшов», яка зазначена в шкільній програмі, але у виконанні українського джазового бас-гітариста Ігоря Закуса у сучасній джазовій версії. Саме слово «сучасний» надзвичайно зацікавлює дітей, заставляє по-новому поглянути на український фольклор. Слід провести аналіз засобів музичної виразності та наголосити на тому, що джазового звучання відома українська пісня набула завдяки зміні ритму, який відтворюють барабани, бас-гітара та ритм-гітара. Мелодія та гармонія твору в основному залишились ті самі, але твір зазвучав по-новому. Спочатку мелодію грає соліст на бас-гітарі, потім імпровізують клавішні інструменти та бас-гітара (з накладанням звукових ефектів), далі − підключаються духові інструменти (в них чути відголоски карпатських наспівів). В кінці твору знов повертається мелодія. На прикладі «мандрів» рідної мелодії можна яскраво прослідкувати як джазова обробка змінює характер знайомої з дитинства пісні, немов «одягає» її у сучасне вбрання.
Для більш глибокого ознайомлення з джазовою музикою варто продемонструвати дітям фрагменти різноманітних джазових стилів, таких як Соул, Ритм енд блюз, Джаз-Рок, Кул, Свінг, Диксиленд (на вибір учителя) та визначити разом з учнями спільне й відмінне у цих стилях.
Також варто порівняти відому всім підліткам тему Sway в сучасній естрадній обробці (ця тема зараз звучить на кожній дискотеці) та в оригінальній версії Пітера Чінкотті, записаній у 60-х роках минулого століття. Після прослуховування слід попросити дітей охарактеризувати мелодію (яка залишилась незмінною) та ритм (який змінився завдяки використанню новітніх комп’ютерних технологій). Оригінальна версія записана в бразильському стилі боса нова у виконанніфортепіано, контрабасу та барабанів. Сучасна ж версія має чіткий дводольний розмір, збагачена звучанням духових та комп’ютерними ефектами. Також, слід зауважити, що сучасна музика черпає багато своїх ідей із джазової музики, адже саме джаз є її предком.
З метою активізації інтересу школярів до вивчення даної теми можна застосувати інтерактивні методи навчання та таку нетрадиційну форму уроку, як, наприклад, «урок-майстерня» [1].
Учням пропонується уявити себе «підмайстрами», вчитель грає роль «майстра». Школярі повинні самі здобувати знання, так як це буває в майстернях художників, де підмайстри рівноправно беруть участь у створенні загального витвору мистецтва, вдаючись до допомоги майстра тільки у тому разі, якщо виникнуть труднощі.
Тут використовується проблемно-пошуковий метод. Вчитель визначає проблему за допомогою записаних на дошці запитань: «Що ми хочемо знати про джаз?» «Джаз − це що? Чим відрізняються засоби музичної виразності у джазі, класичній та сучасній музиці?» Для з’ясування цих питань клас ділиться на три групи «підмайстрів». Звучить п’єса Someday My Prince Will Come у трьох різних виконаннях. Це п’єса з американської версії мультфільму «Білосніжка та семеро гномів», яка в оригінальній версії звучить у класичному викладенні. Другий варіант цієї ж мелодії запропонуємо в естрадній обробці у виконанні співачки Anastacia. Третій – джазова версія у виконанні тріо Біла Еванса.
Кожна група «підмайстрів» аналізує засоби музичної виразності, «свого» стилю. Відповідно, перша група – класичного, друга – сучасного, третя – джазу. Після прослуховування підводяться підсумки з колективним обговорюванням і доповненнями, в результаті чого, учні приходять до висновків, що класична музика часто виконується симфонічними та камерними оркестрами, співаки співають в академічній манері; ключову роль у створенні музичного образу відіграє мелодія. Сучасна музика використовує всі надбання техніки (спеціальні ефекти, електронні звуки), естрадну манеру співу, чіткий розмір. Джаз широко використовує імпровізацію, свінговий ритм (акцентування слабких долей такту). В наслідок чого характер твору змінюється докорінно.
Для закріплення знань про свінговий ритм пропонуємо учням з’ясувати це поняття через гру слів, переставляючи наголос з першого складу на другий. Наприклад: / По -ля, /По- ля або По- ля /, По -ля.
Самостійним завданням може бути наступне. Школярам пропонується прочитати два вислови про джаз та відповісти на таке питання: «Подумайте, будь ласка, чому такі різні вислови про джаз М.Горького і Д. Мійо? Який з них, на ваш погляд, більш справедливий по відношенню до джазової музики?»
Вислів перший: «Раптом в чуйній тиші починає сухо стукати якийсь ідіотський молоточок − 1,2,3,10,20 ударів. І услід за ними, точно шматок грязі в прозору чистісіньку воду падає дикий виск, свист, вий. Рев, тріск: вириваються нелюдські голоси, нагадуючи кінське іржання, лунає хрюкання мідної свині, крики ослів, любовне квакання величезної жаби. Весь цей образливий хаос в скажених звуках підкоряється ритму, ледве уловимому, і, послухавши ці крики хвилини дві, починаєш мимоволі уявляти, що це грає оркестр божевільних» (Спогад М. Горького про джаз в Америці)[3].
Вислів другий: «У невеликому дансингу можна почути, як негритянка співає протягом години і більш все одну і ту ж мелодію, повну захоплюючої сили, такого ж тонкого малюнка, як будь-який прекрасний класичний речитатив. Їй акомпанує джаз-бенд. Лине мінливий мелодійний потік. Варіації розростаються, майже досягаючи потужності симфонії. Тут ми стикаємося з самими першоджерелами музики, з тією глибокою стороною людської душі, якою вона зобов'язана своїм походженням. І ця музика хвилює не менш глибоко, ніж який-небудь всіма визнаний геніальний художній твір» (Д. Мійо)[там же].
Застосування вчителем творчих, імпровізаційних, інтерактивних методів якнайкраще стимулює пізнавальну діяльність учнів, акцентує на значенні засобів музичної виразності у створенні музичного образу, акумулює знання з різних тем навчальної програми, допомагає систематизувати вивчений матеріал. І, нарешті, знайомство з цікавою музикою, яке розпочинається зі шкільних уроків у невимушеній атмосфері, можливо відкриє багатьом молодим людям яскравий світ споріднених їх душам інтонацій, вражень, які надихають,дають насолоду і змушують пізнавати і слухати, слухати, слухати незрівнянне диво під назвою Джаз».
1. Буторін П.А. Теоретико-методичні основи джазу як феномену музичного мистецтва: магіст. роб.: спец. 8.010103 «Педагогіка і методика середньої освіти. Музика» / Буторін Павло Андрійович. – Полтава, 2009. – 119 с.
2. Художньо-естетичний цикл: програми для загальноосвітніх навч. закладів. 5-11 класи. Затверджено МОН України / Відп. за випуск О.В. Корнилова. – К.: Ірпінь, 2005. – 233с.
3. http://www.musiclab.ru
4. http://www.readall.ru
1. ОРІЄНТОВНІ ТЕМИ КУРСОВИХ, БАКАЛАВРСЬКИХ, ДИПЛОМНИХ РОБІТ З «ІСТОРІЇ ЗАРУБІЖНОЇ МУЗИКИ»
1. Музична культура середньовічної Англії.
2. Імпресіонізм в музиці.
3. Музично-поетичний рух середньовічних трубадурів, труверів, мінезингерів.
4. Опера-зінгшпіль у творчості В.А. Моцарта.
5. Оперний театр к. XVI -поч. XVIII ст.
6. Музична естетика давньої Греції.
7. Розвиток симфонізму у творчості віденських класиків.
8. Сутність і необхідність оперної реформи К.В. Глюка.
9. Старовинна сюїта: від танцю до балету.
10. Камерна музика і камерний ансамбль.
11. Орган і органна музика.
12. Концерт у творчості Антоніо Вівальді.
13. Оперний стиль Джузеппе Верді.
14. Хорове багатоголосся в епоху Відродження.
15. Становлення церковного співу в Середньовіччі.
16. Духовні і світські жанри музики епохи Бароко.
17. Розвиток кантати й ораторії.
18. Гуманізм музичного мистецтва Г. Генделя.
19. Жанри симфонії і сонати у творчості Й.Гайдна, В.А.Моцарта, Л.Бетховена.
20. Оперна творчість В.А. Моцарта.
21. Траурна музика у творчості видатних композиторів.
22. Ф. Шуберт – представник австро-німецького музичного романтизму.
23. Ф. Шопен – засновник польської музичної класики.
24. Епоха музичного романтизму.
25. Національні особливості угорської музичної культури в музиці Ф. Ліста
26. Симфонічна музика Е. Гріга (на прикладі сюїти «Пер Гюнт»).
27. Риси музичного романтизму у творчості Р. Вагнера
28. Казка у творчості М.А. Римського-Корсакова
29. Ґенеза скрипкової музики.
30. Від віоли до скрипки: видатні династії італійських скрипкових майстрів.
31. Бельканто в італійській опері.
32. Опера-серіа і опера-буф в Італії (к. XVII -поч. XVIII ст.).
33. Становлення жанру концерто-гроссо у творчості італійських композиторів XVII-XVIII ст..
34. Орган, клавесин, фортепіано: з історії музичних інструментів.
35. Еволюція рондо.
36. Стиль Рококо в історії музичного мистецтва.
37. Музична естетика французьких клавесиністів XVIII ст.
38. Тема кохання у музичних творах П.І. Чайковського.
39. Жанрово-стильові особливості сучасної української професійної музики для дітей.
40. Експресіонізм – естетична і стилістична основа нововіденської школи
41. Витоки джазової музики.
42. Джаз і музичне мислення ХХ століття.
43. Інтерпретація музики І.С. Баха сучасними виконавцями.
44. Рок-опера та мюзикл як синтетичні види музичного театру.
45. Музична культура Полтавщини.
46. Аполонічне та діонісійське начало в музиці.
47. Імпровізація як форма викладення музичного матеріалу.
48. Музика в міфах Давньої Греції.
49. Таємниця Диявола (Н. Паганіні та його музика).
50. Тема любові до життя в операх Дж. Россіні.
51. Музика в теоретичних працях раннього середньовіччя.
52. Філіп де Вітрі та принципи “Ars Nova”.
53. Г. Перселл і Б. Бріттен: традиція національної англійської опери.
54. Розвиток ідей програмності і тематизму в історії західноєвропейської музики XVII-XVIII ст.
55. Музика бароко: типологічні особливості.
56. Народження європейського симфонізму: Ф. Й. Гайдн.
57. Сентименталізм в музиці.
58. Развиток симфонізму в XIX ст.
59. Оперна реформа Р. Вагнера.
60. Еволюція італійської опери другої половини XIX ст.
61. Оперний веризм: П. Масканьї, Р. Леонкавалло, Дж. Пуччіні.
62. Неокласицизм у творчості композиторів к. XІX ст.-поч. ХХ ст.
63. Французька музика XX ст.: А. Онеггер, Ф. Пуленк, О. Мессиан, П. Булез.
64. Музичний авангард.
65. Музичний неофольклоризм.
66. Музика для кінофільмів ХХ-ХХІ ст.
67. Духовна музика середньовіччя: католицька і православна традиції.
68. Музична готика: композитори строгої поліфонії.
69. Народження опери.
70. Клавірна музика XVII ст.
71. Феномен В.А.Моцарта.
72. Л. Бетховен та часи соціальних катаклізмів.
73. Ф.Ліст: світогляд і творчість.
74. Г. Берліоз та його симфонічний оркестр.
75. Програмність в європейській музиці.
76. Слов’янська душа Б. Сметани та А. Дворжака.
77. Образність музики Е. Гріга
78. І. Стравінський – європейській новатор.
79. Музична культура народів світу (за вибором).
ЛІТЕРАТУРА
1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 144 с.
3. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М.: Просвещение, 1969. – 77 с.
4. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. –
М.: Просвещение, 1984. – 206 с.
5. Локшин Д., Давыдова Е., Шацкая В. Уроки пения в 7-8-х класах. – Л.: Госиздат, 1962. – 228 с.
6. Програма Міністерства Освіти і Науки України для загальноосвітніх шкіл. Музичне мистецтво. – К.:Перун, 2005
7. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч.-метод. Посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 248 с.
8. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.
9. Шацкая В.Н. Музыкально-естетическое воспитание детей и юношества. – М: Педагогика, 1975. – 197 с.
2. ДОДАТКИ
Додаток А
Зразок оформлення титульної сторінки курсової роботи
Міністерство освіти і науки України
Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка
