Типологія уроків зарубіжної літератури

Репродуктивний метод

У цьому сенсі репродуктивний метод (або викладацький, або

репродуктивно"творчий40), про який піде мова нижче, не є ані таким

ефективним, ані таким ефектним, як три попередні методи і особ"

ливо евристичний та дослідницький. Проте обійтися без нього

все ж таки неможливо, оскільки використання тільки, наприк"

лад, евристичного та дослідницького методів не може забезпе"

чити достатньої широти та систематичності знань. Адже, по"пер"

ше, вивчення літератури передбачає оволодіння такими знання"

ми (наприклад, теоретико"літературні або історико"літературні

факти), які неможливо здобути за допомогою роздумів. А по"дру"

ге, якби учням пропонувався б лише самостійний шлях здобу"

вання знань, то навряд чи на це вистачило б навіть двадцяти років

навчання у школі. Та й чи потрібен би був за таких умов сам учи"

тель? Хіба що – тьютор, чи не так?

Отже, слід виходити з того, що репродуктивний метод є мето"

дом необхідним та обов’язковим. Більш того, даний метод дозволяє

не тільки розпочати процес пізнання, а й, на думку Л. Ф. Мірошни"

ченко, логічно завершує цей процес, оскільки є спрямованим на те,

аби відновлювати, відтворювати те, що збереглося у пам’яті. Не мож"

на не погодитися і з М. І. Кудряшовим, який вважає, що репродук"

тивний метод не обов’язково повинен розумітися як догматичний,

тому що характер тих знань, які мають засвоювати учні, потребує не

механічного запам’ятовування, а свідомого засвоєння. Крім того,

міцність знань залежить не тільки від установки на запам’ятовуван"

ня, а й від інтенсивності мислення учнів.

Інакше кажучи, професіоналізм учителя виявляється у тому,

як, а не який метод він використовує. Адже, застосовуючи навіть

репродуктивний метод, можна і треба вдаватися до проблемного

викладення матеріалу. Тобто йдеться про те, що учитель під час

проведення уроку висуває проблему, розкриває різноманітні точ"

ки зору на її сутність, пропонує способи та шляхи її вирішення, і

за таких умов зацікавленість учнів темою не повинна зникнути –

навпаки, вона (зацікавленість) має зростати.

Визначимо прийоми, через які реалізується репродуктивний

метод:

– слово учителя; учитель вдається до даного прийому, коли ви"

никає потреба довести до учнів якусь невеличку інформацію, наприк"

лад, на початку уроку, підбиваючи підсумки виконання учнями до"

машнього завдання чи написання ними творчої роботи або поясню"

ючи їм зміст та умови виконання домашнього завдання тощо;

– розповідь учителя – поширене слово, яке він застосовує тоді,

коли викладає біографічні відомості про життя та творчість пись"

менника, про факти громадсько"політичного життя, на основі

яких був написаний твір, що вивчається, про історико"культурні

явища життя, які мають причетність до цього твору, про істори"

ко"порівняльні паралелі щодо світової та української літератур,

про типологічно подібні моменти в двох літературах, а також тоді,

коли учитель переказує епізоди, які не вивчаються текстуально;

– лекція. Поняття „шкільна лекція” дещо відрізняється від по"

няття „лекція” своєю специфікою, суть якої полягає у тому, що

шкільною лекцією вважається усний виклад певної теми41. Ще од"

нією, так би мовити, зовнішньою ознакою лекції є те, що у повній

мірі цей прийом доцільно використовувати у старших класах, а у се"

редніх лише частково, як елемент в організації та проведенні уроків42;

– завдання за підручником чи посібником.

Зазначені прийоми репродуктивного методу зумовлюють на"

ступні види діяльності учнів:

– уважне та свідоме сприйняття слова, розповіді та лекції

учителя;

– складання плану, тез або конспекту лекції учителя чи прочи"

таних статей підручника;

– складання хронологічних та інших таблиць;

– підготовка усних відповідей за лекцією учителя або за мате"

ріалом підручника;

– написання творів узагальнюючого характеру з використан"

ням наявного матеріалу з даної теми чи проблеми.

Таким чином, репродуктивний метод так само, як і всі інші, ре"

алізується через низку прийомів та видів діяльності учнів, що свідчить

про його реальну необхідність для процесу вивчення літератури у

школі. Що ж стосується ефективності цього методу, то все залежить

від того, у який спосіб його використовує учитель. Принаймні, ми

можемо цілком обґрунтовано стверджувати, що використання даного

методу сприяє розвитку мислення учнів, їхнього вміння критично

сприймати та оцінювати будь"який матеріал, а також забезпечує

свідоме та глибоке засвоювання знань.

17.

Оповідання Е. Хемінгуея „Старий і море” „услід

за автором”, то епізод двобою з акулами буде потребувати наступних

запитань:

1. На якому етапі історії про старого Сантьяго з’являються аку!

ли?

2. Що спричинилося до їхньої появи?

3. Чим закінчився двобій з морськими хижаками?

Якщо що ж ми застосовуємо текстуальний аналіз твору, то не!

одмінно повинні з’ясувати, яке місце в образній системі оповідання

займає образ акул і їхня поява саме в той момент, коли, здавалося б,

Сантьяго вийшов переможцем у боротьбі з велетенською рибою?

А якщо ми вдамося до проблемного підходу, то нам достат!

ньо задати учням наступне питання: „Що символізує образ акул?”

Зрозуміло, що за кожним з цих трьох (а їх може бути і більше)

варіантів ми отримаємо відмінний результат щодо розуміння не

тільки даного епізоду, а й усього оповідання в цілому14.

Вибираючи епізод для аналізу, слід усвідомлювати не тільки те,

що цей епізод має бути ключовим, а й те, що до кожного з епізодів

необхідно знайти властивий, адекватний йому шлях аналізу. Тобто

можна, звичайно, влаштувати дискусію з приводу того, чи міг ста!

рий Сантьяго перемогти акул, чи не міг. Але це означало б лише, що

на такому уроці просто товчуть воду у ступі, бо у даному епізоді немає

підстав для диспуту: є так, як є, і інакше бути не може. А от якби

спробувати організувати дискусію з приводу того, чи вийде старий

після таких дивовижних подій знову у море, чи ні, то це було б цілком

доречним.

Отже, є очевидним, що аналіз епізоду – це важливий момент у

процесі аналізу епічного твору. Але навіть з наведених щойно при!

кладів можна зробити висновок, відповідно до якого епізод є важли!

вим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центрі

подій, що у цьому епізоді змальовуються, і які події з цим героєм відбу!

ваються. Інакше кажучи, робота над епізодом найчастіше зумов!

люється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.

20.

Дослідницький метод

Застосування попереднього, евристичного, методу, поза усілякі

сумніви, створює ґрунт для того, аби підготувати учнів до більш гли"

бокої аналітичної роботи. Натомість остання не може обмежуватися

евристичним рівнем і потребує використання іншого методу –

дослідницького.

Назва даного методу є сама по собі досить промовистою, ос"

кільки його мета полягає у розкритті деяких нових аспектів тво"

ру, що вивчається, але основним – і найголовнішим – чинни"

ком, який визначає характер дослідницького методу, є доміна"

ція самостійної роботи учнів у процесі достеменного аналізу та

студійовання художнього тексту.

З цього визначення стає цілком зрозумілим, що дослідницький

метод є наближеним до евристичного, однак ми не можемо стверд"

жувати, що вони тотожні – все ж таки між ними існують суттєві

відмінності. Ці відмінності вбачаються у наступному: при застосу"

ванні евристичного методу учитель за допомогою системи запитань

та завдань спрямовує пошук учнів, а при використанні дослідниць"

кого методу учні самостійно вирішують складні завдання, спираю"

чись на набуті знання, навички та уміння. Відтак використання

дослідницького методу у середніх класах можливо лише частко"

во – більш доцільним є його застосування у старших класах.

Дослідницький метод реалізується через наступні прийоми:

– постановка проблеми для усього класу;

– пропозиція учителя щодо проведення семінарського занят"

тя, у зв’язку з чим учні обирають теми доповідей, співдоповідей або

готують виступи у якості опонентів;

– учитель пропонує учням для самостійного аналізу твір, який

не вивчався за програмою, або твір, який вони з цією метою вибира"

ють самостійно, або їм пропонуються творчі завдання з естетичних,

літературознавчих, культурологічних чи моральних проблем.

Безперечно, поганим є той солдат, який не мріє бути генера"

лом, але треба розуміти, що, попри свою назву – „дослідницький”,

цей метод так само, як і попередні методи, є, у першу чергу, навчаль"

ним. Тобто у реальній школі навіть і тоді, коли ми зустрічаємося з

надзвичайно талановитим (а просто талановитими вони є всі!) уч"

нем, навряд чи можна сподіватися на наукові відкриття. Причин

цього, принаймні, дві: по"перше, такий результат унеможливлює

вік учнів, а, по"друге, що випливає з першого, такий результат

унеможливлює брак в учнів відповідного досвіду. Але власне за"

стосування дослідницького методу і має створити умови для того,

аби такий досвід учні набули.

Досягненню останньої мети повинні сприяти ті види діяль"

ності учнів, які передбачаються рамками дослідницького мето"

ду. Зокрема, це:

– самостійний аналіз частини або епізоду твору, який вивчається;

– аналіз цілого твору, який не вивчається за програмою;

– зіставлення двох або кількох творів у тематичному, проблем"

ному, ідейному, теоретико"літературному, історико"літературному,

мистецько"культурологічному планах;

– зіставлення та аналіз двох або декількох точок зору на твір,

образ героя тощо;

– зіставлення літературного твору з його екранізацією;

– самостійна оцінка спектаклю, різних акторських інтерп"

ретацій героя драми39.

До цього слід також додати, що дослідницький метод повинен

розвивати в учнів вміння користуватися бібліотечним каталогом,

самостійно знаходити необхідні для виконання завдань літературні

джерела, вміти їх опрацьовувати, конспектувати, цитувати, склада"

ти плани, конспекти та повні тексти своїх виступів та творів.

Таким чином, евристичний та дослідницький методи у най"

більшому ступеню сприяють розвитку мислення учнів та оволо"

дінню ними навичками та вміннями, які пов’язані власне з осяг"

ненням знань з даного предмету, а також водночас стимулюють

справжню зацікавленість щодо вивчення літератури.

29.

У школі вивчення літератури так само, як і вивчення лінгвістич_

них курсів, у безпосередній спосіб пов’язано з мовленнєвою діяльн_

істю учнів, з розвитком їхніх мовленнєвих умінь та навичок. Важко

собі уявити, що в організації будь_якого виду роботи на уроках літе_

ратури можна обійтися без використання усного чи/та писемного

мовлення.

Разом з тим необхідно зазначити, що цей аспект навчальної

діяльності має не тільки і навіть не стільки суто практичний вимір, а

стосується більш глобальної проблематики – становлення та роз_

витку особистості учня. На нашу думку, можна сказати й так: ду_

ховна сторона людської сутності виявляється передусім (та го_

ловним чином) через здатність до мови. І те, як та що говорить

людина, багато у чому свідчить про її внутрішній світ. Це не оз_

начає, що людина, яка на високому рівні володіє літературною

мовою, обов’язково повинна бути доброю, чуйною, щедрою

тощо, тобто морально_етичним взірцем. Але не викликає сумні_

ву той факт, що така людина здатна адекватно оцінювати оточу_

ючий світ і бути свідомим того, що відбувається навколо неї.

А відтак й невипадково, що зв’язок мовленнєвої діяльності та

загального психічного розвитку дитини завжди цікавив педагогів,

методистів і особливо психологів1. Зокрема, дослідження психологів

становлять основу для методичної науки щодо побудови таких, на_

приклад, концепцій, як концепції розвиваючого та особистісно

орієнтованого навчання.

Праці М. О. Рибнікової, Н. Д. Молдавської, Н. В. Колокольце_

ва, К. В. Мальцевої, Т. А. Ладиженської та ін. створили передумови

для розробки методики розвитку зв’язного мовлення учнів як на уро_

ках мови, так і на уроках літератури. Однак для того, аби створити

єдину систему, необхідно визначити співвідношення літератур_

ного та мовленнєвого розвитку школярів.

Як справедливо зазначає В. Г. Маранцман, „умовою осягнення

мистецтва слова є необхідність наближення задач щодо літератур_

ного і мовленнєвого розвитку школярів”2. Адже якщо учень не во_

лодіє мовленнєвими навичками на достатньому рівні, то його мож_

ливості щодо аналізу художніх творів, окремих епізодів і образів є

обмеженими і недостатніми. Крім цього, бідність власного мовлен_

ня аж ніяк не сприяє розумінню учнем глибини та відтінків авторсь_

кої думки, сприйняттю й розумінню стилістичного різнобарв’я ху_

дожніх творів.

Слід враховувати також і співвіднесення періодів літературного

розвитку та специфіки мовленнєвої діяльності учнів на різних сту_

пенях навчання. А якщо при цьому мати на увазі і суттєві культурні

відмінності, які притаманні для багатьох творів зарубіжної літерату_

ри, то необхідність ґрунтовної підготовки учнів з розвитку зв’язного

мовлення стає цілком очевидною.

Принципи організації роботи з розвитку зв’язного мовлення

були досить чітко сформульовано Н. А. Станчек, і на сучасному

етапі вони не втратили своєї актуальності.

1. Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратися на

безпосередні літературні та життєві враження учнів, і завдання учи_

теля полягає в тому, аби організувати такі враження, зокрема,

емоційні переживання.

2. Зміни в мовленнєвому розвиткові учнів будуть відбувати_

ся надзвичайно повільно, якщо ця робота проводитиметься не

систематично, а лише епізодично та з ігноруванням зв’язку з тим,

що було напрацьовано за попередній період навчання.

3. Оволодіння уміннями та навичками зв’язного мовлення є

процесом не тільки довготривалим – він обов’язково має будувати_

ся на засадах творчого підходу до навчання мистецтву розповідати та

писати.

4. Розвиток мовленнєвих навичок передбачає й цілу низку, ска_

зати б, технічних прийомів, як_от: складання плану, обмірковування

композиції твору, виступу або доповіді, побудова системи доказів і т.

ін. Однак, оволодіваючи цими навичками, слід йти не від технічної

сторони прийому, а від змісту, живих вражень. Тільки тоді ці на_

вички будуть виявляти свій дієвий характер3.

Оволодіння мовленнєвими навичками відбувається в двох на_

прямках: усне і писемне мовлення. Попри те, що вони є тісно пов’я_

заними між собою, було б помилкою вважати їх тотожними як по

суті, так і з методичної точки зору (щодо шляхів оволодіння ними).

Це треба мати на увазі ще й тому, що усне і писемне мовлення не

просто пов’язані між собою через причетність до мови і з погляду на

вимоги, які до них ставляться, зокрема: змістовність, точність,

логічність, доцільність, виразність, багатство, стислість, відповідність

літературним нормам, емоційність тощо, – усне і писемне мовлення

суттєво впливають одне на одне: недоліки та недосконалість усного

мовлення ускладнюють писемний виклад, і, навпаки, невміння пи_

сати спричинює хаотичний характер усних виступів.

Однак у шкільній практиці досить часто (в цьому аспекті

можна спостерігати крайнощі!) учитель надає перевагу одному з

видів мовленнєвих умінь: писемному або усному. Такий харак_

тер організації роботи на уроках є неприпустимим через наслідки,

на які ми вказали вище, і аби уникнути цього, учитель повинен

знати і розуміти специфіку цих видів мовлення та вміти творчо

використовувати свої знання.

32.

Урок творчого читання

Урок творчого читання є уроком, який чи не найбільш відпові_

дає специфіці уроку літератури. М. І. Кудряшов зазначав у цьому

зв’язку, що творче читання полягає в „активізації художнього сприй_

мання, художніх переживань, у формуванні засобами мистецтва ху_

дожніх нахилів та здібностей школярів”11. А відтак завдання учите_

ля, на думку М. А. Рибнікової, полягає у необхідності навчити шко_

лярів „читати книгу, цінувати літературу як мистецтво, підготувати

читача, котрий яскраво відчуватиме і критично мислити”12. При цьо_

му треба мати на увазі психологічні особливості цього надзвичайно

складного процесу.

Так, на думку психологів, процес читання можна розподілити

на кілька рівнів:

І рівень передбачає увагу до тексту, коли читач намагається зро_

зуміти текст, з яким він знайомиться шляхом читання, та осмисли_

ти сюжетний, словесний та інтонаційний (у ліриці) ряд, відношен_

ня між героями, їхню поведінку у тих чи тих ситуаціях, внаслідок

чого у читача з’являється відчуття симпатії чи антипатії до них;

ІІ рівень – це рівень співучасті, коли читач осмислює авторсь_

ку позицію, висловлену в прямих судженнях письменника, оці_

нках, натяках, у підтексті, за допомогою езопової мови та лірич_

них відступів. На цьому рівні учні виявляють інтерес не тільки до

гострих фабульних ситуацій, а й переймаються долями героїв,

їхніми переживаннями; на цьому рівні також формується актив_

не ставлення до прочитаного, виникає бажання співставляти по_

ведінку героїв із власними вчинками та почуттями;

на ІІІ рівні йдеться вже про так зване відкриття нового, яке стиму_

лює вихід читача із стану спокою, будить його почуття та волю. Учень_

читач повно й адекватно осягає сутність авторської позиції, розуміє

глибинний ідейний зміст твору, а також повязує ідейно_художній світ

письменника зі своєю особистістю, що, у свою чергу, стимулює ана_

літико_критичний підхід до твору і до самого себе13. Інакше кажучи,

уміти читати, на думку вченого_бібліографа В. В. Прозорова, озна_

чає „не лише перейматися описаним, думати й відчувати разом з ге_

роями, це ще й співпереживати й виховувати власні почуття, волю,

характер”14, а ми б ще додали, й естетичний смак.

Отже, урок творчого читання – це урок, організація якого має

спрямовуватися на осмислене та особистісне прочитання художнього

тексту, аби він перестав бути набором чужих і непотрібних літер та

слів, а перетворився на осягнутий раціонально та почуттєво зміст,

що змушує думати, сміятися або плакати, а найголовніше – обов’яз&

ково насолоджуватися „невимовною легкістю буття” у начебто штуч&

ному та вигаданому, але ж якому дивовижному світі літератури.

Організовуючи проведення уроків творчого читання, слід вра_

ховувати також вікові особливості учнів, тому що, наприклад, у 5_6

класах учнів передусім, за О. М. Куцевол, треба навчити правильно,

вдумливо й виразно читати та розуміти прочитане; у 7_8 класах необ_

хідно вдосконалювати набуті учнями читацькі уміння та навички за

допомогою введення в організацію уроків таких нових прийомів ро_

боти з текстом, як читання під музику, читання в особах, самостійна

словникова робота з тлумачними та орфоепічними словниками тощо;

відбувається вдосконалення вмінь та навичок кваліфікованого чита_

ча й в 9_11 класах15. Проте подане розмежування не можна сприйма_

ти як догму, і в конкретній ситуації треба виходити з реального стану

речей, здібностей учнів та власного методичного хисту.

Найбільш виразно, як на наш погляд, типологічні особли_

вості уроку взагалі і уроку творчого читання зокрема виявляють_

ся через форми організації навчальної діяльності на уроці. На_

приклад, урок у формі диспуту аж ніяк не може бути адекватним

меті і суті уроку творчого читання тому, що диспут передбачає

вільне оперування вже набутими знаннями щодо змісту худож_

нього твору, у тому числі й у процесі творчого читання.

Теж саме стосується і такої форми уроку, як семінар, де, звичай_

но, можна використати метод творчого читання, але тільки як еле_

мент, що мав би ілюструвати чи підкріплювати певні самостійно здо_

буті учнями знання. Подібною є ситуація й на уроках_дослідженнях,

інтегрованих уроках, комбінованих уроках тощо.

Натомість, з іншого боку, так само – як елемент – метод твор_

чого читання може бути використаний в організації певних форм

уроку, характерних для інших типів уроку, таких, наприклад, як урок

компаративного аналізу чи урок текстуального вивчення літератур_

ного твору.

А відтак адекватними для уроку творчого читання є такі органі_

заційні форми, як урок коментованого читання, урок читання та ху_

дожнього переказування тексту, урок_інсценізація (чи урок з елемен_

тами інсценізації), урок_конкурс на кращого читця (див. ІІ розділ),

урок позакласного читання, урок додаткового читання, урок_діалог,

урок_знайомство, урок_усний журнал, урок_літературно_музичний

(як варіант – мистецький) салон, урок_портрет (поета чи письмен_

ника) і навіть урок_роздум тощо16. І саме в цих формах урок творчого

читання набуває своєї повноти, різнобарв’я, тобто усього того, що й

дозволяє вирізняти певний тип уроку, а не форми його організації,

оскільки форми – це палітра, з елементів якої і складається заверше_

ний тип. Хоча, з іншого боку, цей тип уроку і може дорівнювати формі,

у якій він реалізується. І аби переконатися у цьому, зверніться до кон_

спекту уроку „Фінали без кінця!..” – в даному випадку тип уроку (урок

творчого читання) реалізується у формі уроку творчого читання, ще

й у такий спосіб доводячи свою ефективність.

8.36.47.

Типологія уроків зарубіжної літератури

Ми попередньо познайомились із методами та прийомами на_

вчання, зі шляхами аналізу художнього твору, а також з місцем та

роллю учителя. Логіка розгляду аспектів методики викладання зару_

біжної літератури в школі вимагає, аби наступним аспектом, до

якого необхідно звернутися, був аспект, пов’язаний з теорією та

практикою сучасного уроку зарубіжної літератури.

Така послідовність зумовлена тим, що саме урок, з погляду на

організацію навчально_виховного процесу, є тим центральним пе_

дагогічним феноменом, до якого сходяться усі шляхи методичної

підготовки і від якого розходяться усі шляхи будь_яких методичних

та психолого_педагогічних перспектив та наслідків. Класно_уроч_

на система існує понад три століття; за цей час до яких тільки спроб

та експериментів не вдавалися ті, кого ця система не влаштовувала.

Проте нічого кращого, ніж урок – навчальне заняття за участю гру_

пи дітей певного віку під керівництвом дорослого, професійно підго_

товленого фахівця, – ніхто поки що так і не запропонував.

Це зовсім не означає, що класно_урочна система взагалі і урок

зокрема є позбавленими недоліків чи визначаються незаперечною

та іманентною досконалістю, однак в даному випадку можна пого_

дитися з Б. І. Степанишиним у тому, що „уроки літератури мають

такі величезні потенції, що в руках учителя_майстра можуть стати

для учнів пречудовим, найцікавішим у світі клубом хвилюючих зус_

трічей з усемогутніми чарівниками художнього слова, з прекрасни_

ми витворами їх розуму і серця”1.

Проблеми уроку, його змісту, структури, типології, ефектив_

ності, роль проблемних ситуацій на уроці, місце уроку у системі роз_

виваючого навчання, його творчий та емоційний характер, нарешті,

специфіку уроку зарубіжної літератури, розглянуто у працях бага_

тьох учених_дидактів та методистів, таких, зокрема, як М. І. Махму_

тов, В. І. Стрекозін, М. А. Данілов, М. М. Лєвіна, В. В. Голубков,

М. І. Кудряшов, Т. В. Кудрявцева, О. Ю. Богданова, І. Т. Огородні_

ков, К. Д. Кірілова, В. О. Онищук, О. Р. Мазуркевич, В. Я. Неділько,

Б. Я. Степанишин, Т. Ф. Курдю, Є. В. Квятковський, Н. Й. Волоши_

на, Н. А. Станчек, О. М. Куцевол та ін. Проте вирішення деяких з цих

проблем, у кращому випадку, ще попереду, якщо взагалі можна го_

ворити про якесь їхнє остаточне вирішення.

Так, наприклад, однією з найскладніших проблем сучасної

методичної науки є проблема типології уроків. Адже, крім класи_

фікації уроків за основними дидактичними цілями (виклад ново_

го матеріалу, відтворення набутих знань та навичок, повторення,

перевірка знань) або за основними елементами навчального про_

цесу, автори намагаються класифікувати уроки у залежності від

способу їхнього проведення та методики їхньої організації: уроки

з різноманітними видами завдань, уроки_лекції, бесіди, екскурсії,

кіноуроки, уроки самостійної роботи та практичні заняття.

Можливою причиною такої ситуації є відсутність у дидак_

тиці та окремих методиках єдиних принципів класифікації типів

уроку. Так, М. А. Данілов та І. Т. Огородніков класифікують уро_

ки за основною дидактичною метою: уроки початкового засвоє_

ння нового матеріалу, закріплення та повторення знань, само_

стійної роботи, узагальнюючого повторення, змішаний.

В. В. Голубков розробив типологію уроків на інших засадах,

пов’язаних із аналізом процесу навчання, а також із визначенням

місця уроку у системі уроків з вивчення теми або розділу: вступні

заняття, читання, орієнтовна бесіда, аналіз твору, підсумкові уроки.

Як бачимо, класифікація В. В. Голубкова будується не на одній оз_

наці, а спирається також на способи організації уроку.

Натомість М. І. Кудряшов розробив класифікацію уроків, ви_

ходячи зі специфіки уроку літератури: уроки вивчення художніх

творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку

зв’язного мовлення. З усього розмаїття уроків першого типу науко_

вець визначає три його різновиди: уроки художнього сприйняття тво_

ру, уроки поглибленої роботи над текстом твору та уроки, які уза_

гальнюють роботу над твором2.

Ще іншу класифікаційну модель запропонував Б. І. Степа_

нишин, який взагалі типологізує усі навчальні форми на класно_

урочні, факультативні, позакласні та позашкільні, а у першій з

них вирізняє: урок сприйняття художнього твору, кіноурок, урок

поглибленого опрацювання тексту, урок узагальнюючої роботи

проаналізованого великого епічного твору, урок підготовки до

твору, урок його написання і урок аналізу творів3.

З поданого вище неважко помітити, що типологізувати урок

поки що не вдається4. Чи вдасться це зробити у майбутньому – пока_

же час, але вже зараз зрозуміло, що наукова думка не встигає за прак_

тикою, за реальними досягненнями школи щодо функціонування та

розвитку такої навчальної форми, як урок. Особливо наочно це ви_

являється саме на прикладі вивчення зарубіжної літератури. Чому?

Тому що специфічність даного предмету від початку його існування

стимулювала учителів на пошуки адекватних навчально_організа_

ційних форм, які дозволяли б у повній мірі цю специфіку врахувати.

Внаслідок цього, на наш погляд, склалась дещо парадоксальна ситу_

ація, характерною прикметою якої було те, що ці пошуки можна було

б окреслити таким собі гаслом: „Якнайдалі від уроку!”

У чому полягає, власне, вже не проблема класифікації уроку, а

проблема уроку як такого? Ця проблема, як нам здається, полягає у

тому, що традиційна форма уроку, спираючись на свої „три кити” –

опитування, подання нового матеріалу, домашнє завдання, переста_

ла задовольняти вчених та учителів ще з часів К. Д. Ушинського. Але

оминути, знехтувати силою, простотою та практичною придатністю

цього „священного тріумвірату” як за об’єктивних, так і за суб’єктив_

них причин надзвичайно важко.

Щодо суб’єктивного аспекту, то це пояснюється дуже просто:

для того, аби провести урок за такою схемою, педагогічна освіта, в

принципі, непотрібна – прийшов на урок, перевірив, як учні вико_

нали домашнє завдання з попереднього уроку, переказав статтю

підручника, задав кілька питань або дав кілька завдань на закріплен_

ня, так би мовити, вивченого матеріалу, запропонував наступне до_

машнє завдання і пішов з класу до такого ж наступного уроку. При_

гадайте, скільки разів за десять років навчання у школі ви були зму_

шені бути присутніми на таких уроках.

Об’єктивна ж сторона проблеми є більш суттєвою. Адже як би

там не було, а такий спосіб організації уроку дозволяє, хоч і паліа_

тивно та формально, досягти мети існування школи, тобто переда_

вати знання, а якщо хтось не хоче їх „брати”, то хай йому буде гірше.

Натомість учителя зарубіжної літератури, принаймні кращі з них,

були змушені силою обставин (див. І розділ) доводити і переконува_

ти і учнів, і батьків, і тих, від кого залежало існування предмету вза_

галі і їхнє, вчительське, майбутнє зокрема, що урок зарубіжної літе_

ратури як з погляду на його зміст, так і з погляду на його форму є чи

не найкращим, що тільки може бути в українській школі. А та відносна

свобода, яка існувала у суспільстві і в школі в період утвердження

предмету, а також незвичні літературні твори, які становили предмет

вивчення, служили додатковими, та однак значимими чинниками,

що відчутно посилювали інноваційні пошуки усіх тих, хто бажав шу_

кати. Сприятливо вплинула на цей процес і започаткована реформа

освіти, яка передусім торкнулася змін системи контролю та оціню_

вання знань. Адже оцінку, від якої потерпали не тільки учні, не тільки

учителі (що змушені були розриватися між розмовами про прекрас_

не і повсякчасними проблемами поточних, четвертних і інших підсум_

кових оцінок), а й найбільше, власне, – література, було замінено на

необхідність виявлення рівня навчальних компетенцій.

Отже, як пише О. М. Куцевол, „склалася така ситуація, коли

існуючі наукові класифікації дидактів і методистів не вміщують у свої

рамки всього багатства різноманітних форм уроків зарубіжної літе_

ратури. І тепер не методична наука виконує роль стимулятора твор_

чості вчителя, а, навпаки, передовий педагогічний досвід зумовлює

необхідність широкого вивчення й узагальнення напрацьованих зна_

хідок”5.

14.