Перспективные проблемы и общая характеристика мотивации человека 4 страница

Именно наличие общего как условие поиска отли­чий оправдывает постановку вопроса о развитии мо­тивации человека прежде всего в отношении обеспе­чивающих его механизмов. Ниже будет сделана по­пытка выделить основу и своего рода «единицу» такого развития. Для того чтобы иметь возможность сравнения, предварительно обозначим соответствую­щую «единицу» развития биологической мотивации и рассмотрим данные о ее проявлениях в человеческой психике.

МОТИВАЦИОННОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ

Онтогенетическое развитие биологической мотива­ции происходит благодаря приобретению изначально индифферентными воздействиями способности вызы­вать активность индивида и обеспечивается механиз­мом, называемым в литературе замыканием условной связи. С психологической стороны, а именно при уче­те того, что выработка условной связи означает изме­нение субъективного отношения к условному раздра­жителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения имеющим его воздействием новому содержанию, свя­занному с этим воздействием в опыте индивида, т. е. своего рода распространением или переключением эмоционального- переживания в образе согласно от­ражаемым объективным связям и фиксацией на новом содержании, которое в силу этого становится мотива-ционным. Именно такое переключение лежит в основе мотивационного обусловливания, представляющего собой основной механизм развития биологической мо­тивации в онтогенезе (см. подробнее: Вилюнас, 1986. С. 154—174). Фактически феномен мотивационного обусловли­вания несколько сложнее, поскольку то эмоциональ­ное переживание, которое фиксируется на новом содер­жании, вызывается не самим по себе исходным моти-вационным воздействием, а развивается при его восприятии с учетом условий ситуации, однако это не исключает возможности упрощенного изображения данного феномена в виде переключения и фиксации эмоций. Отметим, что при таком упрощенном понимании мотивационное обусловливание охватывает также и импринтинг, т. е. более простой случай онто­генетического развития биологической мотивации, что позволяет рассматривать переключение эмоций как универсальный механизм такого развития. феноменология обусловливания в психике челове­ка. Многочисленные исследования, проведенные при разработке концепций высшей нервной деятельности и бихевиоризма, не оставляют сомнений в том, что процессы мотивационного обусловливания свойствен­ны человеку (Бехтерев, 1928; Ле Ни, 1973; Симонов, 1975; Hilgard, Marquis, 1940; Mowrer, 1960b; Skinner, 1953). Так, в одном из классических исследований экспериментатор ударял в гонг, вызывая резкий, за­ставляющий вздрагивать звук, в тот момент, когда ничего не подозревающий 11-месячный мальчик пы­тался коснуться лабораторной крысы; шести таких сочетаний безусловного (резкий звук) и условного (вид крысы) раздражителей оказалось достаточно для того, чтобы у ребенка сформировалось отрица­тельное отношение к животному, при виде которого он пугался и начинал плакать (Watson, 1930. Р. 158— 163). Показательно, что после опытов ребенок обна­ружил реакции страха при виде других животных, мехового пальто и даже маски Деда Мороза; это сви­детельствует о том, что в результате обусловливания мотивационное значение приобретает не только цело­стные предметы (в данном случае—крыса), но и отдельные их свойства (например, фактура волосяно­го покрова тела), которые воспринимаются эмоцио­нально и в том случае, когда входят в состав свойств других предметов. При уточнении меры, в которой механизм обуслов­ливания свойствен человеку, важно учесть, что в ли­тературе он описывается не обязательно в терминоло­гии и традициях, сложившихся в физиологии высшей нервной деятельности. Так, в положении, сформули­рованном еще в XVII в.: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте удовольствия или неудовольствия... мы можем ее любить пли нена­видеть» (Спиноза, 1957. С. 469), утверждается, по существу, то же самое, что и в обобщенном выводе из современных экспериментальных исследований: «...Нейтральные раздражители, которые предшествую появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызы­вать эмоции» (Рейковский, 1979. С. 90; см. также: Babkin, 1967; Golin, 1961; Mowrer, 1960a). Эта же закономерность подчеркивается в положении о следо-образующей функции аффекта (Леонтьев, 1971. С. 36), лежащей в основе образования «аффективных комп­лексов» (Лурия, 1928; Юнг, 1939). Не менее убедительно, чем специальная литерату­ра, обнаружение и значение механизма обусловлива­ния у человека демонстрирует реальная практика воспитания. Каждый раз, когда взрослый, потеряв веру в эффективность воспитательных разъяснений, шлепает ребенка по рукам за игру с недозволенными предметами или припасает лакомство для того, чтобы смягчить неприятное впечатление от предстоящей ме­дицинской процедуры, его действия (осознает он это или нет) рассчитаны именно на эффекты обусловли­вания. Этот же эффект лежит в основе таких распро­страненных приемов воспитания, как похвала или порицание. Правда, в данном случае в качестве под­крепления используется не безусловный раздражитель, а эмоциональное воздействие более сложного проис­хождения, однако дальнейший процесс — ожидаемое переключение эмоции и фиксация на оцениваемом содержании — предполагает механизм обусловливания <ср. Taffel, 1955). Яркие примеры действия механизма обусловлива­ния представляют случаи формирования на его основе нежелательных для человека эмоциональных отноше­ний. Хотя возникновение таких психических от­клонений, как фобии или половые извращения, обыч­но определяется сложным комплексом причин, в от­дельных случаях их развития явно заметны следы обусловливания по типу импринтинга. Этим, в частно­сти, объясняются случаи исторической изменчивости таких отклонений. Например, значительно меньшая распространенность в новое время по сравнению со средневековьем флагеллации—извращения, при кото­ром эротическим стимулом служит вид избиваемого прутьями или розгами тела,—связывается с отменой публичных телесных наказаний, обычно сопровождав­шихся обнажением интимных частей тела (Imielinski, 1974. Р. 307).

Можно сослаться и на более серьезные социальные явления. Развитие человечества насыщено примера­ми того, что общественные силы, столкнувшись с невозможностью подчинения людей способом убеж­дения, прибегают к грубо биологическому обусловли­ванию. Этому служат телесные наказания, карцеры, пытки и целые институты, такие как инквизиция. И хотя история сохраняет прежде всего имена людей, нашедших силы для сохранения своих идеалов и до­стоинства при самом грубом безусловнорефлекторном давлении, нельзя забывать; что такие институты не сохранялись бы, если были совершенно неэффектив­ными. Таким образом, феномены обусловливания обна­руживаются у человека сравнительно отчетливо и раз­нообразно. Однако при переходе от простой их кон­статации к уточнению особенностей проявления этого механизма в условиях социально развитой психики, обеспечивающей осознанное отражение всего много­образия явлений и связей действительности в контек­сте целостного «образа мира», возникают значитель­ные затруднения и неясности. Поскольку эти особен­ности имеют прямое отношение к обсуждаемому вопросу о специфике развития мотивации человека, рассмотрим их подробнее. Обусловливание и процессы познания. Уже на уровне животных наблюдается зависимость процессов обусловливания от особенностей познавательного от­ражения связи между условным и безусловным раз­дражителями. Действительно, в классическом варианте замыкание условной связи обнаруживается как про­цесс, основанный на накоплении статистики сочетае­мости раздражителей. Из-за отсутствия прошлого опыта, касающегося их связи, познавательные про­цессы изначально могут обеспечить лишь предвари­тельное «замечание» условного раздражителя, его выделение в множестве одновременно действующих внутренних стимулов, которое осуществляется специ­ально для этого предназначенными ориентировочными реакциями (Ориентировочный рефлекс..., 1958; Соко­лов, 1958; Фейгенберг, Иванников, 1969). Однако «статистический» характер лабораторного обусловли­вания определяется особенностями методик, исполь­зующих, как правило, искусственные сигнальные раздражители (свет лампочки, удары метронома и т. п.), связь которых с подкреплением не является нагляд­ной, не отражается индивидом на основе прошлого опыта и требует выявления. Естественно, что это ска­зывается на скорости обусловливания. Хотя столкновение с совершенно новыми стимула­ми и ситуациями, моделируемое лабораторными методиками, неизбежно и в реальной жизни, индивиду все-таки чаще приходится иметь дело с более освоен­ным и привычным окружением. Обусловливание в таком окружении обычно происходит быстрее и часто сразу, без повторных сочетаний. Это отчетливо демон­стрируют исследования И. С. Бериташвили, в которых животные ставились в условия, приближенные к есте­ственным; они показали, например, «что достаточно накормить собаку всего один раз из одного или двух-трех ящиков или дать ей понюхать находящуюся в них пищу, чтобы впоследствии на сигнал к еде она шла прямо к тем местам, где эти ящики стояли. Со­бака находит эти места, даже если ящики с пищей и другие соседние были удалены (т. е. в этих местах не будет ни пищи, ни ее запаха)» (1975. С. 382) ². Следует подчеркнуть, что речь идет не о каких-то особых случаях, а о самых обычных событиях естест­венной жизни, среди которых, наоборот, обусловлива­ние по стандартной лабораторной процедуре выгля­дит скорее исключением. Как считал П. К. Анохин, «биологически нецелесообразно, чтобы условный реф­лекс вырабатывался после многократных (до 200) сочетаний. На самом деле биологически они должны вырабатываться с первого раза» (там же. С. 515).

 

ЖУКОВА

Понятно, что освоенность и привычность ситуации определяются прежде всего прошлым опытом субъек­та, в том числе и условнорефлекторным, который по­зволяет отражать в психическом не только фактиче­ские стимульные воздействия, но и выявленные вза­имосвязи между ними, предвосхищать возможные их изменения, как независящие от активности индивида, так и ею вызываемые и т. п. (Miller, Matzel, 1987). Поэтому связи, по которым должно происходить обу­словливание, могут быть уже выявленными и отра­жаться в образе знакомой ситуации. Естественно, что обусловливание в таких случаях не требует много­кратных сочетаний. Так, если животное получает подкрепление после соприкосновения с объектом, за приближением которого оно некоторое время следило, то это событие скорее всего без повторения окажется достаточным для приобретения объектом сигнального мотивационного значения. Тот факт, что о;ю неодно­кратно сталкивалось с последовательностью «прибли­жение — контакт — подкрепление», способствует вос­приятию в качестве «причины» подкрепления именно приближающегося объекта, а не, скажем, птицы, ко­торая точно в это же время пролетала мимо. Таким образом, уже на уровне психики животных процессы обусловливания обнаруживают зависимость от особенностей познавательного отражения ситуации, ее освоенности в прошлом опыте, степени «понятно­сти» происходящего для индивида. Отсюда можно сделать вывод, что в человеческой психике, отражаю­щей окружающее на основе всего социально накоп­ленного опыта и понимающей происходящее в бук­вальном смысле этого слова, протекание процессов обусловливания тем более должно происходить особо. Но как в таком случае согласовать этот вывод с фак­том существования и экспериментального изучения процессов обусловливания у человека? Решение этого вопроса подсказывается тем обсто­ятельством, что исследования обусловливания у чело­века имеют специфическую направленность, в связи с чем обобщенные выводы из них обычно нуждаются в оговорках; утверждается, например, что «...у чело­века... условные реакции вырабатываются по тем же самым основным законам, по каким они вырабатыва­ются у животных. Необходимо только строго и тща­тельно контролировать и анализировав все сложные условия ситуации» (Ле Ни, 1973. С. 33). Важно, однако, подчеркнуть, что в реальности выполнение данного требования очень часто оборачи­вается таким упрощением экспериментальных ситуа­ций, пр:: котором исключается гли существенно ограничивается проявление собственно человеческих ка­ честв психики. Это достигается тем, что обусловлива­ нию подвергаются элементарные телесные реакции, недоступные прямому произвольному контролю, такие как зрачковый, мигательный или подошвенный реф­ лексы, кожно-гальвакическая реакция, отдергивание пальца при болевом, раздражении (там же), или вовсе субъектом не контролируемые висцеральные процес­ сы (Быков, 1947), в качестве испытуемых используют­ ся дети, не имеющие возможности осмыслить связи, по которым происходит обусловливание (Красногор­ ский, 1935, 1958), взрослые испытуемые ставятся в условия, ограничивающие или исключающие осозна­ ние этих связей (Cohen а. о., 1954; Lacey а. о., 1958; Tassinary а. о., 1984; Thorndike, 1931). Иногда исследователи подчеркивают необходи­ мость такого рода ограничений для получения стан­ дартной условнорефлекторной феноменологии: «По­ скольку законы обусловливания не охватывают факто­ ров произвольного контроля, выявление и формули­ ровка принципов обусловливания зависит от создания таких экспериментальных ситуаций, при которых влияние этих факторов невозможно или исключено» (Hilgard, Marquis, 1940. Р. 270—271). В тех же слу­ чаях, когда ограничения не применяются и обусловли­ вание происходит на уровне, контролируемом созна­ нием, получить однозначные данные обычно не удает­ ся: «Как отмечают различные авторы, отличительной особенностью экспериментов по обусловливанию у человека является важная роль «установок», возни­ кающих спонтанно или под влиянием инструкций; эти установки могут значительно облегчать или, напротив, затруднять, то есть тормозить, процесс выработки условных реакций. Очень часто они делают условные реакции у человека менее стабильными н гораздо более вариабельными, чем у животных» (Монпеллье, 1973. С. 70; см. Al-Issa, 1964; Mowrer, 1938, 1950; Razran, 1949a). Итак, есть основания утверждать, что мнение, согласно которому «условные рефлексы, обычно наб­людаемые у людей... по своим свойствам не отлича­ются от условных рефлексов, встречающихся у живот­ных» (Конорски, 1970. С. 236), справедливо лишь для упрощенных случаев, не предполагающих использоваяия собственно человеческих познавательных спо­собностей, и что высшие формы отражения создают особые условия для протекания этих процессов у че­ловека. Качественная новизна этих условий существенно изменяет возможности и эффекты обусловливания. Мышление способно вскрыть причины безусловных воздействий и без накопления статистики сочетаний <: условными раздражителями, причем как до, так и после самого воздействия. Поскольку таких причин — прямых и косвенных, явных и скрытых, реальных и воображаемых — может оказаться много, ' обусловли­вание в психике человека в типичном случае происхо­дит не только сразу, но и многоступенчато по всей разветвленной системе причинных связей. Эмоциональ­ное переживание, вызванное электроударом, переклю­чается не столько на прибор, к которому человек при­коснулся, сколько на факт его включенности в сеть, на сотрудника, который должен был обесточить его, но этого не сделал, может быть даже на обобщенный образ людей, халатно относящихся к своим обязан­ностям. Повторить в деталях упоминавшийся эксперимент, в котором на основе подкрепления резким звуком формировалось отрицательное отношение к крысе, в случае, если испытуемым был не младенец, а взрос­лый человек, по всей видимости, не удалось бы. По­нимание того, что крыса прямого отношения к удару гонга не имеет, препятствовало бы переключению и фиксации на такой «причине» эмоции. Правда, впе­чатлительному испытуемому в ходе опытов могло бы стать трудно заставить себя коснуться крысы, подоб­но тому как бывает трудно повторно взять в руки только что ударивший током прибор, даже если он обесточен и больше ничем не угрожает. Но это озна­чало бы лишь то, что обусловливание произошло и на непосредственно-чувственном уровне отражения, при­дав эмоциональное значение совершению отрицатель­но подкрепляемого действия; на высшем уровне отра­жения у такого испытуемого скорее сложится устой­чивое отрицательное отношение к психологическим опытам и участию в них, чем к животному. Сложность последствий обусловливания на высших уровнях познавательного отражения определяется также тем обстоятельством, что причинные связи не являются единственными, по которым способны пере­ ключаться возникающие эмоции (Вилюнас, 1976. С. 61—76). Об этом свидетельствует феномен так на­ зываемой семантической генерализации, для описания которого может быть использовано следующее поло­ жение Б. Спинозы: «Вследствие одного того, что мы воображаем, что какая-либо вещь имеет что-либо сходное с таким объектом, который обыкновенно при­ чиняет нашей душе удовольствие или неудовольствие, мы будем любить или ненавидеть эту вещь, хотя бы то, в чем она сходна с тем объектом, и не было про­ изводящей причиной этих аффектов» (1957. С. 469). Современные исследования, показавшие, что выра­ ботанное условное эмоциональное отношение к неко­ торому явлению как бы распространяется по семанти­ ческим связям, охватывая целую область родственных в том или ином отношении явлений, подтвердили дан­ ное положение, уточнив, что этот процесс может про­ исходить и без вовлечения сознания (Лурия, Виногра­ дова, 1971; Lewicki а. о., 1987; Osgood, 1953. Р. 701— 705; Razran, 1949с). Например, после выработки на базе электрораздражения условной реакции на слово «корова» у испытуемых, не всегда это осознававших, такая реакция стала вызываться также словами «ов­ ца», «трактор», «зерно» и т. п. (Lacey, Smith, 1954. Р. 1046). Показательно, что семантически близкие слова в такого рода исследованиях вызывают более выраженные реакции, чем слова, сходные по звуково­ му составу (Razran, 1949b). Поскольку субъективные семантические пространства в значительной степени индивидуализированы, к тому же обнаруживают из­ менчивость в зависимости от функциональных состоя­ ний (Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), нетрудно представить, насколько разнообразными и непредска­ зуемыми могут быть последствия некоторого эмоцно- генного события в жизни человека. Отражение причинных и других семантических свя­ зей, которым в человеческой психике начинают под­ чиняться процессы обусловливания, формируется уже не вследствие индивидуального освоения физической среды, а в результате присвоения человеком языка, знаний, идеологии и других форм общественно-истори­ческого опыта. Данное обстоятельство позволяет обозначить еще одну отличительную особенность проте­кания процессов обусловливания у человека: если у животных направление этих процессов и приобретение мотивационного значения новым содержанием детер­минируется главным образом объективными отноше­ниями непосредственно отражаемой ситуации, то у человека такой детерминантой становятся также и представления социального происхождения, от кото­рых зависит, в чем именно (в себе, судьбе, случайно­сти, общественном строе, боге и т. п.) он склонен усматривать причины приятных или неприятных со­бытий и на что, следовательно, переключаются вы­званные этими событиями эмоции. Распространение процессов обусловливания на сферу отражения, позво­ляющего воспринимать события в контексте целост­ного «образа мира», означает их поступление на •службу силам, такое отражение формирующим. Процессы обусловливания в человеческой психике осложняются также из-за разнообразия воздействий, служащих подкреплением. Как известно, уже у жи­вотных эту функцию выполняют не только безуслов­ные, но и, в случае так называемого вторичного под­крепления, условные раздражители, мотивационное значение которых, полученное ранее от безусловных воздействий, передается условным сигналам второго порядка (Миллер, 1960; Mowrer, 1960a; Myers, 1958; Wike, 1966). По всей видимости, человеческий интел­лект создает возможность значительного увеличения порядка обусловленности предметов, способных в свою очередь служить подкреплением (Новикова, 1929). Если учесть большое изначальное разнообра­зие безусловно значимых воздействий (Симонов, 1986), еще более увеличиваемое многоступенчатым обусловливанием, круг подкрепляющих явлений сле­дует признать весьма широким (Skinner, 1969).

Итак, проявление процессов обусловливания на непосредственно-чувственном и опосредствованном со­циальным опытом уровнях отражения обнаруживает ряд качественных отличий. Однако следует подчер­кнуть, что эти отличия касаются содержательного и динамического аспектов обусловливания, то есть того; на что именно, а также как быстро и широко оно про­ исходит, тогда как механизм переключения эмоций на' новое содержание и фиксации на нем остается в обоих случаях в принципе тем же. Отметим, что имен­ но механизм (а также необсуждаемый здесь вопрос об изменениях переключающихся эмоций) наиболее прямо характеризует мотивационную сторону феноме­ на обусловливания, тогда как содержательный и ди­ намический аспекты обнаруживают зависимость от процессов познания и являются более сложно детер­ минируемыми его характеристиками. Все это позволя­ ет заключить, что мотивационное обусловливание как «единица» онтогенетического развития биологической мотивации обнаруживается у человека не только в этом качестве, но и как одна из основ развития соб­ ственно человеческих мотивационных отношений. Воз­ можность такого обнаружения процессов обусловли­ вания связана с тем, что в условиях высших форм отражения они лишаются относительной простоты, наблюдаемой при установлении отдельной условной связи у животных, и приобретают ряд новых отмечен­ ных выше особенностей. Однако обсуждавшиеся данные ничего не говорят о том, является ли обусловливание единственным ме­ ханизмом этого развития, иначе говоря, сводится ли специфика формирования человеческой мотивации к вышеупомянутым отличиям, обнаруживаемым процес­ сами обусловливания на уровне социально развитой психики. Для рассмотрения этого вопроса нам пона­ добится изменить материал и общее направление об­ суждения: идти не снизу вверх от простых условных реакций ко все более сложным их проявлениям в че­ловеческой психике, а от сложной конечной феномено­логии, какую представляет собой реальная практика воспитания, к отдельным механизмам, которые могут быть в ней выделены.

МОТИВАЦИОННОЕ ОПОСРЕДСТВОВДНИЕ

Специфическая особенность предметов, приобрета­ющих для человека^ мотивационное значение, состоит в том, что они не имеют ни наследственно опознавае-

мых ключевых признаков, ни прямого отношения к безусловнорефлекторным подкреплениям, что могло бы обеспечить спонтанное, не нуждающееся в каких бы то ни было специальных усилиях, формирование это­го значения, подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Если ребенку бы­ло бы так же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делать уроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости в формирова­нии мотивационного отношения к этим предметам не существовало бы ³. Поскольку природной предопреде­ленности^ развитию собственно человеческих мотива­ционных отношений нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Оче­видно, что эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания. Что можно извлечь из сложившейся на протяжении веков, проверенной жизнью и повседневно встречаю­щейся практики воспитания, если посмотреть на нее с психологической стороны, сосредоточивая внимание не столько на содержании воспитываемых отношений, которое определяется факторами социального проис­хождения, сколько на внутренних механизмах и про­цессах, на которые направлены воспитательные воз­действия и в результате которых формируются моти-вационные отношения? Рассмотрим один весьма рас­пространенный, типичный и важный способ активных воспитательных воздействий на человека.

Строение воспитательных воздействий

Первое, что обращает на себя внимание,—это

³ «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то -же отношение существовало всегда между душевными наслажде­ниями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оста­валось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге,.указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаж­дение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение до­ставляло нам не наслаждение, а страдание?» (Ушинский, 1950. Т. 10. С. 512 'двучленное строение воспитательных воздействий, на­ личие в них предписывающей и аргументирующей ча­ стей, связываемых причинно-следственными отноше­ ниями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого обычно рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: со­ рить нельзя, потому что кому-то придется убирать, если не будешь мыть руки — заболеешь, учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину, и т. п. Однако в такой развернутой экстериоризации мо- тивационных воздействий часто нет необходимости. Уже в отношении ребенка, особенно в стандартных •ситуациях, отдельные элементы воспитательного воз­ действия могут опускаться в расчете на их очевид­ ность. Ограничиваясь строгим предупреждением «пре­ крати сейчас же!», взрослый предполагает, что ребе­ нок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия.

 

КАЧАРОВА

Понятно, что во взаимоотношениях взрос-.лых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, только взгляда, моти- вационные воздействия обычно имеют свернутый ха­ рактер. В связи с этим обстоятельством важно под­ черкнуть, что обсуждаемый тезис о двучленном строе­ нии мотивационных воздействий имеет в виду не экстериоризованную форму, а внутреннее, не обяза­ тельно высказываемое содержание этих воздействий. Сравнительно легко охарактеризовать первую из составляющих воспитательного воздействия. В лю­ бом—высказываемом или невербально передавае­ мом—виде она служит указанию того, к чему и как человек должен относиться, т. е. самым прямым об­ разом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т. п. Следует, пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающая составляющая воспитательных воздействий имеет субъективную и предикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношение. Это естест­венно, так как мотивационные образования в принци­пе не могут быть охарактеризованы только ссылкой на некоторый предмет. Религия является мотивом к для верующего, и для атеиста, кошка — и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположность этих мотивов обусловлена не предметом мотивацион-ного отношения, а различиями в самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качество желательного преобразования—как подлежащий под­держке, осуждению, избеганию, овладению и т. п. Идея о необходимости различения в мотивацион­ных образованиях представляющего ценность предмет­ного содержания (value) и специфического к нему деятельного отношения (vector) была предложена Г. А. Мерреем (Murray, 1964). Менее ясной и более интересной является вторая составляющая воспитательных воздействий, выража­ющая уже не цель, а основание воспитания — то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать. предписывающую составляющую, подкрепить ее, обе­спечить возникновение нового мотивационного отно­шения или по крайней мере заставить об услышанном задуматься. Речь идет о всех позитивных или нега­тивных последствиях, которые в воспитательном воз­действии ставятся в зависимость от того, появится ли у воспитываемого лица мотивациониое отношение, указанное в предписывающей части воздействия. Прежде всего можно отметить исключительное разно­образие оснований, используемых в реальной практи­ке воспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимых мотивационных отноше­ний в ход пускается буквально все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, обществен­ную пользу, пример и авторитет других людей, заман­чивые - и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений и многое другое. Ис­пользуются обобщенные («в жизни будет плохо») и конкретные («мама будет недовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогда бегал раздетым и -заболел») и направленные на будущее («пойдешь в школу, будешь хорошо учиться—сам все поймешь»), и т. д. Возможность использования в воспитательном про цессе столь широкого кр.уга аргументов обеспечива­ ется тем, что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом. Ког­ да есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-следственные отношения. В та­ ких случаях человеку могут объясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия его отно­ шений и поступков — их влияние на жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто, однако, такой возможности не существует, и тогда причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строго соответствуют объективным Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия отношений и поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в реальной практике воспи­ тания далеко не всегда оговаривается, и возможные последствия преподносятся как неизбежные («такой тебя никто замуж не возьмет»). Можно думать, что исключительная важность целей воспитания делает человека уступчивым в выборе средств их дости­ жения. Хотя в нашу задачу здесь не входит формулиров­ ка содержательных рекомендаций воспитания, отме­ тим, что неразборчивость в средствах представляет собой одну из распространенных ошибок воспитате­ лей. Вот несколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболее профессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших на рус­ ском языке: «Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нее же фразы, достой­ ные осуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду­ ется папа, когда мы ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!"» (1983. С. 28); «Наказание детей боязнью утратить родительскую любовь можно сравнять с атомной энергией. В случае неправильного примене­ ния такое наказание может нанести очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень результативным» (С. 79); «...Поощрения долж­ ны применяться очень осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с подкреплением его нравственного поведения. Лично я считаю, что следует отказаться от всех преподноше­ний за успехи в учебе, за исключением, пожалуй, кни­ги или иной мелочи, которую ребенок получит от ро­дителей в конце года» (С. 84). • Мера, в какой человек убежден в своей воспита­тельной аргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в области неопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительно легко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективной действительности то, что вы­текает из его мировоззрения, ожиданий, уверований. Такую спроецированную в объективность детермина­цию внутреннего происхождения содержат попытки аргументировать воспитательные воздействия ссылка­ми на муки или блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто непременно покарает или вознагра­дит, и т. п. Очевидно, что это может утверждать как человек, убежденный в истинности своих аргументов, так и тот, который в них заведомо не верит, вроде матери, пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо есть, не вырастет. Главное в воспитании—это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков. Истин­ность и искренность использованных для этого средств остается целиком на совести активной стороны воспи­тания. Отдельно можно выделить мотчвационные воздей­ствия, в которых цель и основание воспитания произ­вольно и искусственно связывается самим воспитыва­ющим лицом, предупреждающим о том, что принятие или непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношений и активные действия. Обобщенная формула таких воздействий имеет вид «если..., то я...» с дальнейшим указанием произвольно выбранного аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться, применю административную власть и т. п. Очевидно, что при помощи такой формулы могут быть связаны самые различные предписания и аргументы и что возможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета и социальной влиятельно­сти воспитывающего лица. Важнейшая особенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит в том, что все они имеют мотивационное значение для воспитываемого лица, вернее, предполагаются имеющими такое зна­чение. Как показывают, в частности, и вышеприводив-шиеся примеры, что ни выбиралось бы в качестве ос­нования воспитательного воздействия, как оно ни ар­гументировалось бы—всегда за выбором лежат ожи­дания, что основание уже значимо воспитуемому, является для него желательным или нежелательным, привлекательным или отталкивающим⁴. Именно это по предположению уже существующее мотивационное значение, субъективно выражающееся в эмоциональ­ном отношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служить та­кому переключению. В дальнейшем этот способ раз­вития собственно человеческой мотивации будем назы­вать мотивационным опосредствованном. Но такое представление о развитии мотивацион-ных отношений означает, что никакая логика, разъясне­ния, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения, перераспределения уже существующих эмоциомально-мотивационных от­ношений. «Вмешательство сознания в сферу потребно­стей и мотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей. Оно обязательно опо­средствовано участием возникающих при этом эмо­ций. Прямая апелляция к сознанию, формальное оз­накомление субъекта с системой социальных ценно­стей и норм малоэффективны, о чем свидетельствуют дефекты воспитательной практики» (Симонов, 1981 а. С. 48). Важность этих выводов для понимания психологи­ческих основ воспитания вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примеры повсе­дневных мотивационных воздействий, которые каж­дый человек может умножить и проверить на основе собственного опыта, выше уже приводились. Рассмотрим в этом отношении другие формы практики обще­ственного воспитания.