Навчання і праця - шлях розвитку здібностей

Суспільні умови життя впливають на розвиток здібностей не прямо, не безпосередньо, а через діяльність людини. Як уже говорилось вище, в діяльності її здібності не тільки виявляються, але й формуються, розвиваються. До діяльності вони існують тільки як задатки. Тепер ми спинимося докладніше на ролі діяльності у розвитку здібностей особистості.

Основними видами діяльності людини е навчання і праця. Навчання передує праці. Щоб включитися в будь-який вид праці, людині спершу треба вчитися. Навчаючись, вона готується до самостійної творчої діяльності. Вчитися доводиться вам людям незалежно від того, якими обдаруваннями вони визначаються. Докоряючи деяким молодим письменникам, М. Горький зазначав: «Коли б вони вчились так ретельно, як поквапливо пишуть, їх обдарування розвивалися б значно швидше і яскравіше».

Спочатку дитина навчається в своїх «зустрічах з зовнішнім світом» (Сечєнов), у процесі щоденного спілкування з дорослими, в ході своєї ігрової діяльності. Граючись, дитина активно пізнає навколишню і передусім соціальну дійсність, включається в доступний для неї формі в життя дорослих, входить в їх ролі (льотчика, водія машини, будівельника і т. д.), наслідує і засвоює їх функції. Гра є першою школою дитини, що має важливе значення для її загального розвитку. Згодом навчання виділяється в спеціальну діяльність, яка дедалі більше ускладнюється за своїми завданнями, змістом і формами.

Навчання необхідне для розвитку здібностей особистості. Без нього розвиток їх взагалі не може відбуватися і не відбувається. Потреба в навчанні випливає з самої суті цього процесу. Природні потенції дитини реалізуються не шляхом простого зростання того, що є у неї від народження, його визрівання, а шляхом утворення нових нервових зв'язків, їх систем, нових механізмів мозкової діяль­ності. Утворення ж їх відбувається в процесі навчання. Всяке навчання, зробив висновок І. П. Павлов у своїх дослідах вищої нервової діяльності, є не що інше, як утворення незчисленної кількості таких зв'язків. Вони стають основою набуваних знань, умінь, навичок, різноманітних психічних властивостей, що формуються у підростаючої особистості в процесі її навчання і входять до складу здібностей, які розвиваються у неї, її спроможностей виконувати такі завдання, які до цього були їй непосильні. Відіграючи на кожному етапі цього процесу необхідну роль, навчання само змінюється у зв'язку з розвитком особистості. Покажемо це, спи­нившись на деяких формах цього процесу.

Розвиток відчуттів і сприймань у дітей відбувається в їх діяльності, в яку ці процеси включаються, її орієнтують і регулюють. Діти активно знайомляться з об'єктами, оперують ними, виділяють їх властивості і якості, потрібні для діяль­ності, якою вони зайняті. Спілкування з дорослими включається в цей процес. З допомогою мови діти швидше виділяють оптичні, акустичні та інші властивості об'єктів, засвоюють людський чуттєвий досвід. Перехід їх від нижчих до вищих ступенів сенсорного розвитку залежить не просто від віку, а передусім від того, в які види діяльності діти включаються, як змінюється характер цієї діяльності і ті вимоги, що їх прямо чи посередньо ставлять дорослі до дітей в міру зростання їх фізичних і психічних сил (О. В. Запорожець).

Навчання відіграє важливу роль у розвитку здатності дітей розрізняти кольори об'єктів. В процесі навчання розвивається їх слухова чутливість. Виробляється зокрема мовний або фонематичний слух, що виявляється в розрізненні фонем рідної мови, а також інших мов, якими оволодіває дитина. Формується здатність виділяти окремі звуки в кожному слові, чути і встановлювати їх послідовність, означати звуки буквами, що необхідно для оволодіння вмінням читати й писати.

Особливості фонематичного слуху при цьому визначаються не мозком дити­ни, а системою фонем тієї мови, яку вона засвоює. Рідною мовою її може бути будь-яка з мов, що є на Землі, аби дитина тільки жила змалку у відповідному мовному середовищі. Під впливом сприймання музики формується звуковисотна чутливість, мелодичний: та інші форми музичного слуху. І тут провідну роль відіграє музика як об'єктивне суспільне явище. Вона визначає якісні особливості музичного слуху особистості. Від особливостей слухового аналізатора залежить тільки швидкість і легкість його вироблення.

Експериментально доведено (О.М. Леонтьєв), що спеціальним навчанням у осіб, нечутливих до висоти тонів, можна виробити звуковисотну чутливість, спираючись на активність їх голосових зв'язок (підстроювання піддослідним його голосу під задану висоту, що звучить у наушниках, голосне проспівування порів­нюваних звуків і, нарешті, мислене їх уявлювання).

Під впливом навчання відбуваються тонкі процеси диференціації і спеціаліза­ції в дотиковій, кінестетичній і інших видах чутливості. Масова успішна практика навчання глухих дітей усної мови показує, наскільки витонченою стає при цьому кінестетична чутливість мовно-рухових органів, яка компенсує недостачу у них слуху. Глухі оволодівають усною мовою, не чуючи звуків, які вони вимовляють, а тільки відчуваючи рухи свого голосового апарату.

В процесі навчання розвивається спостережливість у дітей, формуються нові способи запам'ятовування і відтворення образного і словесного матеріалу, здат­ність створювати з його елементів нові образи. З допомогою засвоюваної мови в учнів із зовнішніх дій виробляються внутрішні мислительні дії з об'єктами, які ста­ють далі розумовими операціями, спочатку конкретними, а потім - абстрактними. Засвоєння мови підростаючою особистістю спирається на розвиток її мислення, збагачення її знань про навколишню дійсність. Водночас воно стає і засобом її загального розумового розвитку. Словесна система (друга сигнальна система, за Павловим), уже в дошкільному віці починає брати активну участь у виробленні нових зв'язків, завдяки чому останні утворюються швидше, стають міцнішими і рухливішими.

Затримки у розвитку мовлення у дітей, як показують спостереження, позна­чаються на розвитку їх мислення. Коли ці затримки усуваються, розвиток його прискорюється.

В процесі навчання в учнів виробляється вміння вчитися, самостійно набува­ти знання, виховується любов до знань, допитливість та інші емоціональні якості. Навчання вносить свій вклад і в формування вольових якостей учнів, їх уваж­ності, дисциплінованості, акуратності, свідомого, відповідального ставлення до виконання своїх обов'язків, самоконтролю. Отже, воно активно сприяє розвитку всіх компонентів їх здібностей.

Часто думають, що здібності до навчання є тільки умовою його успішності. В дійсності ж вони є і його результатом. У навчанні здібності учнів не тільки викори­стовуються, а й розвиваються.

Це не означає, що здібності просто набуваються, засвоюються як знання і вміння. Вони розвиваються завдяки набуванню учнями знань, умінь і навичок, формуванню у них різноманітних психічних властивостей. Взагалі психічний роз­виток особистості не зводиться до нагромадження її навчальних надбань. Він являє собою ті «розумові перевороти» (Сєченов), які виникають у неї внаслідок того, що вона навчається говорити, читати, писати, оволодіває різними знаннями і вміннями. Зміни в здібностях є не прямим, а більш віддаленим і узагальненим наслідком навчання.

В зарубіжній психологічній літературі є дві точки зору в цьому питанні. В од­ній із них здібності (загальні й спеціальні) розглядаються як щось незалежне від навчання (В. Штерн і ін.), як чинник, що обумовлює навчання, але сам від ньо­го ніби не залежить. Це явно невірна точка зору, вона вступає в суперечність з життєвими й експериментально здобутими фактами, які стверджують необхідну роль навчання в розвитку здібностей. У другій - здібності зводяться до сукупності набуваних індивідом навичок (Торндайк, Уотсон і ін.), до засвоєння ним соціаль­них надбань. Ця точка зору також неправильна, вона ігнорує всім відомі факти, які говорять про те, що набування знань, умінь і навичок, засвоєння соціального досвіду у різних індивідів проходить по-різному в залежності від особливостей їх здібностей.

В дійсності між навчанням і розвитком здібностей учнів існує взаємний зв'язок. Внаслідок засвоювання учнями людських надбань підносяться на вищий ступінь їх здібності навчатися, а досягнення в розвитку здібностей уможливлюють пере­хід до вивчення нового, складнішого матеріалу.

Розвиток здібностей залежить не тільки від навчання, а й від інших видів ді­яльності, через які учні вступають у різноманітні зв'язки з об'єктивною дійсністю. Свою необхідну роль у цьому процесі відіграє і визрівання організму. Воно діє не специфічно, а через загальне зростання функціональних можливостей нервової системи, її енергетичних потенціалів, її працездатності. Зокрема статеве дозрі­вання як фактор піднесення енергетики нервової системи теж відіграє тут свою активну роль.

Це не означає, як дехто думає, що факт вияву здібностей до поезії та інших видів художньої діяльності у підлітків зумовлюється віком і зв'язаними з ни­ми процесами статевого дозрівання. Ці процеси відбуваються в усіх підлітків, а прагнення до поетичної, художньої, музичної творчості виявляються тільки у деяких з них. Тут свою роль відіграють індивідуальні їх нахили і здібності. Той факт, що у обдарованих дітей здібності до літературної, скажімо, твор­чості виявляються не раніше 13 років, обумовлюється не просто віком, а тим, що тільки на цей час у кожного з них створюються в ході навчання, пізнання об'єктивної дійсності ті внутрішні умови, за яких стають можливими більш серйозні спроби творчої діяльності, які несуть в собі елементи оригінальності і художньої цінності.

Енергетичні потенції нервової системи можуть знижуватися внаслідок посла­блення фізичного стану, виснаження організму після тривалих захворювань, по­рушення нормального функціювання залоз внутрішньої секреції. Здавна відоме прислів'я, що в здоровому тілі і дух здоровий. Тому піклування про нормальний фізичний розвиток дитини має важливе значення для успіху її навчання, а тим самим і для розвитку та вияву її здібностей.

Проте при всьому своєму незаперечному значенні навчання само не може забезпечити всебічний розвиток здібностей підростаючого покоління.Праця, що створила людину в ході її історії, повинна виконувати цю свою функцію і в індиві­дуальному становленні людської особистості.

Поєднання навчання з продуктивною працею відкриває широкі перспекти­ви для поліпшення якості засвоєння знань учнями, підвищення рівня їх загальної освіченості і водночас для вдосконалення їх трудової, політехнічної і професіо­нальної підготовки. Воно створює оптимальні умови для усунення розриву між розумовою і фізичною працею учнів, для застосування набуваних ними знань на практиці, формування у них готовності до праці. Воно розширює реальні вза­ємовідносини учнів з суспільним середовищем, під впливом якого формуються їх моральні розумові та інші якості, розвиваються здібності.

Працюючи, учні навчаються того, чого вони не можуть навчитися в процесі учбової розумової діяльності. Праця стає для них джерелом запитань, які вони з'ясовують на уроках фізики, хімії, біології та з інших предметів. Вона виступає як метод пізнання прихованих властивостей, зв'язків і відношень речей, набу­вання знань і як критерій їх істинності. Зв'язок праці з навчанням створює спри­ятливі умови для усвідомлення учнями значимості знань, любові до розумової і до фізичної праці. В доступній для учнів суспільно корисній продуктивній праці формуються необхідні для неї специфічні особливості: спостережливість, твор­ча уява, мислення, здатність, як образно висловлюються, «поєднувати голову з руками». В ній виробляються розумові і практичні операції, вміння переборю­вати труднощі в практичній реалізації ідей, конструктивних і інших задумів, які виникають в учнів. Поєднання навчання з працею створює сприятливі умови для зміцнення зв'язку навчання з життям, для внесення елементів творчості в процес засвоєння учнями людського досвіду, що має дуже важливе значення в їх підготовці до творчої діяльності.

Слід підкреслити, що не сама по собі, а поєднана з навчанням продуктивна праця вносить свій істотний вклад у розвиток здібностей учнів. Тривале виконання ними одноманітних виробничих завдань може бути виправдане тими чи іншими обставинами, але воно не розвиває їх здібностей. Сприяє їх розвитку така трудова діяльність, в якій учні поступово переходять від простіших до більш складних задач, розв'язання яких потребує поєднання пізнання і практики, використання наявних у них знань і здобування нових, вироблення вміння застосувати дедалі складнішу техніку.

Організуючи працю учнів, ми виходимо з того, що наша школа готує своїх ви­хованців до праці в умовах прискорюваного технічного прогресу, основним за­собом якого є комплексна механізація і автоматизація виробничих процесів. В цих умовах виробнича праця, залишаючись фізичною, все більше проймається розумовими елементами, насичується інтелектуальним змістом, наближається до розумової діяльності. Вона ставить особливі вимоги до здібностей праців­ників, до їх уважності спостережливості, кмітливості, здатності швидко орієн­туватися по показаннях автоматичних приладів в ході виробничих процесів, користуватися їх інформацією і розв'язувати виробничі задачі. Все це важливо враховувати при виборі профілів виробничої спеціалізації в школах, розробці програм і методів виробничого навчання учнів.

Виробнича спеціалізація, здійснювана на широкій політехнічній основі, не вступає в суперечність з завданнями всебічного розвитку здібностей учнів. Навпаки, вона потрібна для успішного виконання цих завдань. Є дуже багато різних видів професіональної діяльності. Людина, навіть коли б вона жила в десятки разів довше, ніж пересічно живе тепер, не могла б оволодіти і деся­тою їх частиною. їй доводиться обмежувати себе, бо «...без обмеження сфери діяльності не можна ні в одній галузі здійснити щось видатне». Вибір певної галузі діяльності дає змогу людині глибоко нею оволодіти, розвинути свої здібності до неї, стати талановитим митцем, давати максимум того, що вона може дати суспільству і діставати найбільше власне задоволення. Водночас вона має можливість в години свого дозвілля додатково включатися в інші види ді­яльності, жити повноцінним духовним життям свого суспільства, користувати­ся благами науки й мистецтва.

У зв'язку з цим важливого значення в сприянні розпитку здібностей підрос­таючого покоління набуває професійна орієнтація його в процесі навчання і праці, ознайомлення з тим, які є професії, який їх зміст і перспективи розвитку, які вони ставлять вимоги до людини, її фізичних і психічних якостей. Професій­на орієнтація і консультація допомагає підліткам, юнакам і дівчатам правильно, обґрунтовано вибирати собі професію відповідно до своїх інтересів, нахилів, здібностей і потреб суспільства. Улюблена професія відкриває кожному з них шлях до дальшого розвитку своїх здібностей у процесі творчої діяльності.

Навчання не припиняється з переходом особистості до професійної діяльності. Воно продовжується далі, але по-різному в залежності від того, наскільки особистість вдоволена своєю кваліфікацією, яка її вмілість в роботі який у неї рівень запитів. При високому їх рівні люди вчаться далі, працюючи, вчаться на власному досвіді і на досвіді інших працівників, оволодівають новими досягнен­нями науки й техніки, удосконалюють свої здібності. Праця в улюбленій галузі стає для них першою потребою, яка спонукає їх до руху вперед. Найкращі при­клади цього дають нам знатні майстри своєї справи, видатні вчені, винахідники, митці, письменники.

Отже, здібності кожної особистості не є чимось сталим, вони прогресивно змінюються в міру того, як розвивається особистість в цілому. У дитинстві і юнацтві цей процес пов'язаний з дозріванням організму, його нервової систе­ми. В зрілому віці він триває далі за рахунок збагачення досвіду людини, вдосконалення методики і техніки її роботи. У різних людей цей процес триває до різного віку в залежності від індивідуальних особливостей організму, його працездатності.

Разом з цим здібності являють собою стійкі риси кожної особистості. Стійкість їх проявляється і в здібностях учнів до навчання. Учні, що відзначаються, наприклад, високими здібностями на початку шкільного навчання, зберігають їх на всіх його наступних етапах.

Показником їх є високий рівень засвоєння ними програмного матеріалу при інших однакових умовах навчання. Це дає підстави говорити про відносну постійність темпу розвитку здібностей, що виявляється в темпі і якості навчання учнів.

 

ХАРАКТЕР

 

Гріньова О.М. Проблема характеру в українській та зарубіжній психології (теоретичний аналіз)

Гріньова О.М. Проблема характеру в українській та зарубіжній психології (теоре-тичний аналіз) // Проблеми сучасної психології: Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. Ун-ту ім. І. Огієнка, Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України. – Кам’янець-Поділський: Аксіома. – Вип.12, 2011. – С.278-290

На сучасному етапі розбудови Української держави подолання економіко-політичної кризи, а також пов'язаної з нею кризи соціальної зумовлює необхідність формування нового покоління українців з високим рівнем особистісного розвитку в цілому, домінуванням гуманістичних цінностей, цілісним характером з переважанням позитивних якостей. Провідна роль в цьому процесі належить школі, оскільки саме шкільний вік є найбільш сензитивним для формування характеру індивіда. Однак, як показує практика, нівелювання гуманістичних цінностей, знецінення моральних ідеалів, пропаганда негативних паттернів поведінки в ЗМІ у сучасному українському суспільстві часто призводять до формування суперечливих рис характеру в дітей, аморфності їх характеру в цілому, що, в свою чергу, зумовлює конфлікти в міжособистісній взаємодії, а на подальших вікових етапах, зокрема в юнацькому віці, призводить до гальмування професійної й особистішої самореалізації. У роботах ряду авторів (В.І.Абраменко, Л.Є. Ерастова, О.З.Запухляк, А.Г.Ковальов і В.М.М'ясищев, Н.Д.Левітов, В.Ф.Мерлін, П.В.Симонов і П.М.Єршов та ін.) підкреслюється думка про те, що саме особливості формування характеру індивіда, переважання в ньому тих чи інших якостей, наявість акцентуацій, стійкість вольових і моральних якостей характеру значною мірою зумов­люють успішність індивіда в професійній та міжособистісніи взаємодії, особливості побудови його кар'єри, сімейних стосунків, смисложиттєвої самореалізації й самовизначення в цілому. Усе це зумовлює високу актуальність і соціальну значущість дослідження проблеми характеру індивіда на різних вікових етапах.

У роботах українських і зарубіжних авторів представлені різні підходи щодо розуміння терміна "характер", а також сутності та структури цього феномена. Так, за Б.Г.Анан'євим, характер "... виражає основну життєву спрямованість і проявляється в своєрідному для даної особистості способі дій". На думку Д.Левітова, характер - це "індивідуальні яскраво виражені та якісно своєрідні психологічні риси людини, які впливають на її діяльність і вчинки". Тому характеризувати людину, згідно з автора, - означає виявити ті індивідуальні риси, які відрізняють її на думку інших людей. Згідно з А.Г.Ковальовим і М.М'ясищевим, характер - це особистість в її своєрідності. За А.А.Бодальовим, характером необхідно вважати "... систему найбільш типових особистісних ставлень, які проявляються в звичних способах поведінки, а в самих ставленнях вбачати проекцію сформованих потреб, які проявляються в своєрідності пізнавального і емоційного компонентів цих ставлень...". Згідно з С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, "... характер - це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе". Таким чином, можна констатувати, що у визначеннях авторів акцент робиться на різні аспекти характеру: індивідуальність (Н.Д. Левітов), пізнаваль­ний і емоційний компоненти (А.Г.Ковальов і В.М.М'ясищев), система соціальних стосунків і ставлень (А.А.Бодальов, Д.Максименко та В.О.Соловієнко).

У роботах радянських і зарубіжних вчених (Н.Д.Левітов, В.Ф.Мерлін, С.Л.Рубінштейн, П.В.Симонов і П.М.Єршов та ін.) досліджувались взаємозв'язки характеру та інших феноменів психіки. Поняття "характер" вчені часто ототожнювали з такими психічними процесами і явищами, як темперамент, здібності, воля та ін. Так, поняття темпераменту і характеру в науці тривалий час розглядались як тотожні. Класифікація типів темпераменту індивіда за Гіпократом була однією з перших спроб пояснити відмінності у в характерах людей. Лише у XVIII ст. Кант зазначив, що темперамент - це "те, що природа робить з людини", а характер - "те, що людина сама робить з себе". У роботах зарубіжних психологів (Р. ле Санн, Р. Хевігхерст і X. Таба) наголошується думка про те, що темпермент являє собою сукупність ставлень індивіда до оточуючої дійсності, в основі якого лежать емоційні реакції на подразники зовнішнього середовища. Специфіка цих реакцій обумовлюється особливостями перебігу нервових процесів людини. Характер проявляється в тих діях і вчинках, які здійснює індивід на основі сукупності ставлень до оточуючого світу та інших людей, тобто темпераменту. Таке ототожнення поняття темпераменту з системою життєвих ставлень індивіда, тобто світоглядом в "буржуазній" науці, жорстко критикувалось у роботах радянських психологів. Розвиток вчення І.П.ІІавлова та І.М.Сєченова про умовний рефлекс обумовив необхідність розмежування понять "характер" і "темперамент" в роботах вітчизняних вчених. Так, за І.П.Павловим, "... сила нервової системи (темперамент) - вроджена властивість, характер (форма поведінки) багато в чому складається з набутих навичок". П.В.Симонов і П.М.Єршов також зазначають, що темперамент - це "... характеристика індивіда з боку динамічних особливостей його психічної діяльності, тобто темпу, ритму, інтенсивності окремих психічних процесів і станів", а характер являє собою "цілісний і стійкий індивідуальний склад душевного життя індивіда<...> який проявляється в окремих актах і станах його психічного життя, а також в його поведінці, звичках, складі розуму і властивому людині колі емоційного життя". У роботах Н. Д. Левітова також підкреслюється думка про те, що хоча тип темпераменту лежить в основі формування характеру й зумовлює генезис усіх структурних компонентів даного феномена, проте найбільш важливими детермінантами становлення характеру індивіда є соціальні, а саме - виховний вплив сім'ї та школи.

У роботах радянських вчених також розглядалась проблема взаємозв'язку й співвідношення характеру і здібностей. У роботах В.Ф.Мерліна ці поняття ототожнюються. Автор підкреслює, що "... властивості характеру і здібності відрізняються один від одного тільки як різні аспекти психологічного дослідження". Такої ж думки дотримуються і С.Л.Рубінштейн та В.О.Соловієнко. Однак, як зазначає Г.М.Горбач,"... характер і здібності - самостійні, але взаємопов'язані компоненти особистості, властивості яких відображають її зміст, сутність". Необхідність роз­межування понять "характер", "темперамент" і "здібності" під­креслюється і в роботах Г.Г.Ващенка. Так, на думку автора, характер відрізняється від темпераменту і здібностей тим, що становлення темпераменту й здібностей обумовлено переважно біологічними чинниками, а характер індивіда формується під впливом його соціального оточення.

Формування характеру індивіда тісно пов'язано з волею. Як зазначає Н.Д.Левітов, вольові процеси лежать в основі формування спрямованості характеру і, особливо, - вольових якостей харак­теру, а також зумовлюють міру вираженості та інших якостей характеру (інтелектуальних, моральних). Оскільки, за В.І.Абраменком, Н.Д.Левітовим, С.Л.Рубінштейном, характер індивіда проявляється в його вчинках, то без докладання вольового зусилля здійснення жодного вчинку неможливе. Тому в роботах радянських психологів волю часто називають "стрижнем", "хребтом" характеру, а у випадку слабкого розвитку волі говорять про слабкохарактерність людини в цілому. Таким чином, можна зробити висновок про те, що воля є важливою детермінантою формування характеру в цілому і його окремих компонентів, проте зведення характеру тільки до вольового компонента є неправомірним. На думку з Г.М.Горбач,"... оскільки зовнішньою, чуттєвою стороною рис характеру є дії і вчинки, то як немає характеру без волі, так і немає волі без характеру. Але, крім вольових рис, в структурі характеру наявні також моральні, емоційні та інтелектуальні якості".

Отже, аналіз проблеми взаємозв'язків та взаємообумовленості характеру та інших психічних процесів і явищ показав високу складність досліджуваного феномена і неоднозначність поглядів вчених на його зміст, детермінанти, місце в структурі особистості, що зумовлює необхідність дослідження характеру як комплексного феномена, який має свою структуру.

У дослідженнях структури характеру в роботах радянських і сучасних українських вчених значну увагу приділено проблемі співвідношення типового й індивідуального компонентів. У роботах більшості авторів під "типовим" в структурі характеру розуміється загальна життєва спрямованість індивіда, яка проявляється в системі його ставлень до різних видів діяльності, оточуючих людей, світу в цілому. Продуктами спрямованості характеру індивіда в роботах авторів (В.І.Абраменко, Г.Г.Ващенко, В.А.Крутецький, Н.Д.Левітов, С.Д.Максименко та В.О.Соловієнко та ін.) виступають інтереси, цінності та ідеали людини. Так, як зазначають С.Д.Максименко та В.О.Соловієнко, "типове та індвідуальне в характері існують в єдності. Типове створює тло для прояву індивідуальних рис характеру... Особливості типового характеру виявляються при позитивному або негативному ставленні до праці, до інших людей, самого себе, предметів і явищ дійсності". Таку систему ставлень автори називають спрямованістю характеру. За Б.Г.Анан'євим, до складу характеру належать такі психічні якості, "які відображають основну спрямованість і проявляються в своєрідному для даної особистості способі дій". В.С.Філатов також зазначає, що характер визначає "життєву спрямованість і всю лінію поведінки особистості". На думку В.І.Абраменка, спрямованість є найбільш важ­ливим, інтегральним компонентом характеру, основна функція характеру індивіда і полягає в об'єктивації його спрямованості. Структурними одиницями такої об'єктивації є потреби, інтереси, ідеали, світогляд і переконання людини. У роботах Н.Д. Левітова підкреслюється думка про те, що спрямованість характеру проявляється в ставленні індивіда до різних видів діяльності, а також до різних соціальних груп і мікрогруп. Тому, за Н.Д.Левітовим і А.А.Бодальовим, в різних видах діяльності і стосунках з різними людьми індивід часто проявляє різні риси характеру.

Особливості формування спрямованості характеру людини зумовлюють специфіку розвитку індивідуальних компонентів її характеру. У роботах радянських психологів з проблем характеру акцент робиться на різних індивідуальних складових цього феномена. Однак у роботах вчених представлені різні структури "індивідуального" в характері індивіда. Так, згідно з Б.Г.Анан'євим, основними компонентами характеру є своєрідність життєвої спрямованості, моральні звички, комунікативні властивості, самооцінка, вольові й інтелектуальні властивості, емоційно- динамічні прояви характеру. А.Г.Ковальов та В.М.М'ясищев включають до структури характеру такі пари властивостей: врівноваженість-неврівноваженість; сензитивність-агресивність; широта-вузькість; глибина-поверховість; змістовність-бідність; сила-слабкість. У роботах А.В.Крутецького, Н.Д.Левітова, В.Ф.Мерліна основна увага приділяється дослідженню вольових, моральних та інтелектуальних якостей характеру.

У дослідженнях зарубіжних і радянських учених розроблялись різні типології характеру, в основу яких було покладено різні біологічні й соціальні детермінанти. Однією з перших таких розробок у західній психології була класифікація характерів школярів, розроблена Р.Хевігхерстом та Х.Таба для підліткового і молодшого юнацького віку. Автори виділяють чотири типи характерів: характери, в яких домінує чесність і відповідальність; характери, у яких домінує лояльність і дружність; характери, у яких домінує моральна сміливість; характери, у яких не домінує жодна з рис характеру.

Однак у роботах більшості західноєвропейських і американ­ських дослідників XX ст. домінував статичний підхід до проблеми типології характерів. Такі типології розроблялись для віку дорослості (Е.Кречмер, Е.Шпрангер, К.Г.Юнг). Як зазначає В.І. Абраменко, у дослідженнях характеру дітей і підлітків ці типології використовувались в незмінному вигляді, без врахування вікових особливостей. Оскільки, за С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, "... неврахування у вихованні вікових особливостей підлітків дуже часто зумовлює негативізм, браваду, неслухняність, нестриманість, немотивовані вчинки", то такий підхід зумовив неуспішність переважної більшості робіт зарубіжних вчених з проблеми формування характеру на різних вікових етапах і, як наслідок, - незначну кількість таких досліджень.

Однією з перших у західній психології була типологія характерів К.Г.Юнга, який виділяв екстравертний і інтравертний типи характеру. На його думку, в основі формування типу характеру індивіда лежить пристосування до навколишнього середовища. Згідно з думкою автора, існує дві форми такого пристосування:

висока активність і плодючість індивіда, яка зумовлює досягнення ним високого рівня комунікабельності і зумовлює формування екстравертного типу характеру, який проявляється в тому, що людина"... живе так, що об'єкт як детермінуючий чинник, очевидно, відіграє в її свідомості більш важливу роль, ніж її об'єктивний світогляд... Тому вона зовсім і не передчуває можливості наштовхнутись всередині себе на якісь безумовні фактори, оскільки вона знає такі тільки в зовнішньому світі";

низька активність і плодючість в поєднанні зі значною кількістю захисних механізмів, які дають можливість протидіяти негативним впливам навколишнього середовища, що сприяє формуванню інтравертного типу характеру, тобто "інтравертна свідомість бачить зовнішні умови, однак обирає як вирішальну суб'єктивну детермінанту".

Серед праць французьких вчених з проблеми характеру найбільш обґрунтованою є багатофакторна типологія характерів Г.Хейманса - Р. Ле Санна. У основу типології автори поклали такі фактори, як емоційність, активність, первинність і вторинність. До основних типів характеру індивідів, на думку авторамів, належать: нервовий, сентиментальний, діяльний або бурхливий, пристрасний, сангвінік, флегматик, аморфний, апатичний. Згідно з наведеною типологією, в різних типах характерів домінують як риси, обумовлені значною мірою властивостями темпераменту (нервова імпульсивна активність, імпульсивність, швидкість емоцій), так і соціально обумовлені (цілеспрямованість, практич­ність та ін.). Отже, можна констатувати, що, хоча позитивним надбанням моделі характерів Г.Хейманса - Р. Ле Санна є те, що в її основу покладено декілька факторів, однак включення до складу якостей різних типів характеру індивіда ознак темпераменту призводить до часткової підміни поняття характеру темпераментом, що є суттєвим недоліком даної типології.

В американській психології поняття характеру і особистості часто використовуються як синонімічні. Так, Р. Хевігхерст і X. Таба виділяють декілька типів особистості в залежності від домінуваня у них тих або інших моральних рис характеру: "покірний", який завжди орієнтується на авторитет і слідує йому; "адаптуючий", який сприймає прийняті в суспільстві моральні принципи без внутрішніх сумнівів і вагань; "самоспрямовуючий", який використовує раціональний підхід до моральних проблем і незалежну моральну поведінку; "непідкорений", або "нерегульований", який відмовляється від загальноприйнятих моральних норм.

Як видно з наведеної типології, в її основу покладено здатність індивіда дотримуватись моральних норм і соціальну бажаність його поведінки. Подальша розробка типології характеру в зарубіжній психології представлена в роботах Д. Оусумбубель. У основу даної типології покладено соціальні фактори. Автор виділяє соціально пристосовані (залежний, заголублений, забитий) і соціально непристосовані (переоцінений, знедолений, агресивний) типи характеру.

Отже, можна констатувати, що у типологіях характеру в роботах зарубіжних вчених XX ст. відбувається зміщення акценту з біологічних детермінант даного феномена на соціальні.

Подальша розробка типологій характеру індивіда, в основу яких покладено фактор соціальної бажаності поведінки індивіда, представлена в роботах О.З. Запухляка, А.І.Захарова, К.Леонгарда, А.Є.Лічко та ін. На відміну від типологій характеру зарубіжних психологів, у цих дослідженнях основна увага приділяється розробці типологій характеру у підлітків, оскільки, як зазначає Н.Д.Левітов, "в підлітковому віці часто відбувається "ламання характеру", що призводить до появи у ньому ряду негативних рис, проте також сприяє особистісному зростанню підлітка". Такі негативні риси у роботах К.Леонгарда називаються "акцентуаціями характеру" і трактуються, як загострення окремих рис характеру індивіда, проміжний стан між нормою і патологією. Автор виділяє такі типи акцентуацш характеру: гіпертимний, тривожний, дистимічний, педантичнии, збудливий, вмотивований, застрягаючий, демонстративний, циклотимний, екзальтований. У роботах Л.Є.Ерастової підкреслю­ється думка про те, що акцентуації характеру індивіда часто формуються не в підлітковому віці, як зазначали К. Леонгард, А.Е. Лічко та ін., а набагато раніше - в молодшому шкільному віці, що призводить до становлення у дітей "дисграмонійного типу характеру" і призводить до гальмування особистісного розвитку індивіда в цілому. Таким чином, розроблені типології формування негативних рис ("акцентуацій") характеру у молодших школярів і підлітків зумовлюють необхідність дослідження особливостей формування характеру індивіда на різних вікових етапах на рівні конкретних якостей характеру, а також - шляхів і засобів оптимізації характеру індивіда вже на етапі молодшого шкільного - підліткового віку.

Проблемі формування вольових якостей характеру індивіда на різних вікових етапах присвячені спеціальні дослідження Н.П.Гаврилюк, Н.Д.Левітова, С.А.Поліщук, В.І.Селіванова та ін. Автори підкреслюють, що найбільш сензитивним для формування вольових якостей є молодший шкільний вік. Так, згідно за С.А.Поліщук, активне становлення вольових якостей характеру, до яких автор відносить цілеспрямованість, ініціатив­ність, наполегливість, дисциплінованість, організованість, самостійність, активність, рішучість, сміливість, стриманість, старанність, незалежність, відповідальність, відбувається саме в молодшому шкільному віці. Н.П.Гаврилюк вважає, що у молодшому шкільному віці відбувається активний розвиток ініціативності у дітей, яка проявляється як в репродуктивному повторенні ініціативних дій інших людей, так і в оригінальних спробах створення нових для дитини алгоритмів ігрової, навчальної та продуктивної діяльності. Проте, як зазначає Є.П.Ільїн, більшість дітей молодшого шкільного віку проявляють лише "відтворюючу", а не творчу ініціативність. О.В.Старинська також підкреслює, що у переважної більшості молодших школярів розвиток ініціативності не досягає високого рівня. Активізація цієї якості потребує створення ряду спеціальних умов, до яких автор відносить спільну навчальну діяльність; використання інтерак­тивних технологій; сприяння становленню інтелектуально- свободоздатного Я-образу першокласника; розвиток інтелектуалізованого діалогічного мислення учнів першого класу; стиму­ляцію та розвиток ініціативних стосунків типу "Я-інший", розвиток пізнавальної активності, інтелектуально-емоційного благополуччя та інтелектуальної соціально-скерованої поведінки дітей.

У роботах Ф.Н.Гоноболіна, Н.Д.Левітова, В.І.Селіванова підкреслюється думка про те, що розвиток вольових якостей характеру у молодших школярів часто є недостатнім, що ускладнює формування у них початкових навичок навчальної діяльності. Так, з Ф.Н.Гоноболіним, "діти часто керуються почуттям, найближчими враженнями, тому вони не ставлять перед собою серйозних завдань, а живуть сьогоденням і враженнями, які йдуть від інших людей". В.І. Селіванов також зазначає, що у молодшого школяра "ще відсутня яскраво виражена цілеспрямованість у поведінці <... > Молодший школяр може діяти за усвідомленням зобов'язань, але основна його вольова активність породжується безпосередніми емоціями та інтересами...".

Подальший розвиток вольових якостей характеру індивіда відбувається в підлітковому віці. Як зазначають Є.Д.Бєлова, Н.Д.Левітов, С.Л.Рубінштейн та ін., хоча найбільш сензитивним для розвитку вольових якостей індивіда є молодший шкільний вік, проте саме в підлітковому віці відбувається ускладнення всіх якостей характеру як складних феноменів психіки, їх зміцнення і усталення як рис характеру. Так, Н.Д.Ле­вітов зазначає, що "стрімкий розвиток активності, самосвідомості й самоконтролю, розширення й ускладнення сфер діяльності зумовлюють активізацію вольових якостей підлітка". Найбільш значущими для підлітків є такі якості характеру, як ініціативність, рішучість, сміливість, мужність. На думку Є.Д.Бєлової, в підлітковому віці завершується формування витримки як вольової якості характеру. Тому підлітки цілком здатні контролювати свої безпосередні емоції та бажання за умови наявності у них відповідної мотивації.

У роботах Н.Д.Левітова підкреслюється думка про те, що розвиток вольових якостей підлітків часто є недостатнім, що призводить до гальмування і інших якостей характеру, зокрема - моральних. Чинниками такого гальмування, вважає автор, є те, що підлітки не завжди правильно розуміють зміст вольових якостей (плутають впертість і наполегливість, самостійність і недисцип­лінованість тощо), а формування деяких вольових якостей (наполегливості, цілеспрямованості, витримки та ін.) у підлітків в умовах конкретної діяльності відбувається тільки за наявності високої суб'єктивної значущості діяльності, чіткого усвідомлення змісту бажаного результату і його очікування, наявності попередніх успіхів у аналогічній чи близькій за змістом діяльності.

В юнацькому віці відбувається активний розвиток таких вольових якостей характеру, як ініціативність, витримка, самоконтроль і наполегливість. Ініціативність юнаків проявляєтся в пошуку нових, творчих підходів до виконуваної діяльності. На думку І.Е.Плотніек, в основі формування ініціативності в юнацькому віці лежать протиріччя між прагненнями і реальними можливостями, старими знаннями і новим життєвим досвідом почуттями і розумом, нахилами і рисами характеру, які форму­ються в конкретній життєвій ситуації. Н.Д.Левітов ввжає, що у порівнянні з підлітковим віком в молодшому юнацькому віці значно вищого рівня розвитку досягають витримка і самоконтроль. У юнацькому віці також відбувається активний розвиток дисци­плінованості. Проте, як показує практика, під "дисципліною" юнаки часто розуміють прояви сили волі, наполегливості, витримки, самоконтролю. Прояви недисциплінованості у старшо­класників найчастіше проявляються в неохайності, нестриманості в мовленні, грубості.

Отже, теоретичний аналіз літературних джерел дає можливість контатувати, що проблемі формування вольових якостей характеру присвячено ряд спеціальних досліджень радянських (Є.Д.Бєлова, Ф.Н.Гоноболін, Н.Д.Левітов, І.Е.Плотніек) і окремі роботи сучасних українських (В.І.Абраменко, Г.М.Гор­бач, О.В.Старинська та ін.) психологів. Однак у цих роботах переважно наведено результати експериментальних досліджень 1-2 окремих вольових якостей характеру дітей. Системних досліджень, в яких було б проаналізовано особливості становлення вольових якостей характеру індивіда як цілісної системи в сукупності їх взаємозв'язків, а також основні детермінанти формування вольових рис характеру на різних вікових етапах, проведений аналіз фахової літератури не виявив.

Особливості становлення вольових якостей значною мірою зумовлюють формування моральних рис характеру індивіда. Тому онтогенетично розвиток моральних якостей характеру людини відбувається на більш пізніх вікових етапах, ніж - вольових. Так, за Р.С.Нємовим, "у підлітковому віці активно розвиваються і зміцнюються вольові риси характеру, а рання юність закладає базові моральні, світоглядні основи його". Однак у роботах Н.Б.Андріанової, Н.Д.Левітова, А.Л.Маліованова, Л.П.Татомир підкреслюється думка про те, що формування окремих моральних якостей індивіда розпочинається вже в старшому дошкільному-молодшому шкільному віці, однак внаслідок недостатньої інтеріоризованоеті прояви цих якостей ще є нестійкими. Так, за Н.Б.Андріановою, почуття обов'язку по відношенню до сім'ї та друзів у молодших школярів вже розвинене, дроте є недостатньо стійким і самостійним. Згідно з П.І.Размисловим, стійкість почуття обов'язку у молодших школярів може знижуватись внаслідок перевтоми та деяких інших чинників. Найбільш активне формування моральних якостей характеру індивіда відбувається в підлітковому віці. Згідно з С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, упродовж підліткового віку в індивіда завершується формування таких моральних якостей, як відпо­відальність, дисциплінованість, принциповість. На думку Л.П.Татомир, при переході від підліткового до раннього юнацького віку відбувається поступова інтеріоризація відповідальності. Відповідальність "для інших" перетворюється у відповідальність "для себе", стає внутрішньою якістю особистості.

Однак, згідно з А.Л.Маліовановим, у значної кількості підлітків формування різних моральних якостей, зокрема - відповідальності або почуття обов'язку, не досягає високого рівня. Так, автор вважає, що 2/3 підлітків не мають чіткого усвідомлення зв'язку між засвоєним моральним ідеалом і власною поведінкою в конкретних ситуаціях. Лише у 25% підлітків немає значних відмінностей між моральною свідомістю і поведінкою. Як показує практика, на сучасному етапі розбудови Української держави така ситуація ускладнюється ще й тим, що економічна та політична криза в суспільстві зумовила кризу соціальну, наслідком якої стало нівелювання ідеалів та моральних цінностей, зростання питомої ваги матеріальних та егоїстичних цінностей в масовій свідомості. Це призводить до гальмування особистісного розвитку молодого покоління українців у цілому, в тому числі - характеру, і в першу чергу - моральних якостей характеру.

Отже, здійснений аналіз літературних джерел з проблеми формування характеру індивіда в роботах українських і зарубіжних вчених дає можливість зробити певні висновки. У роботах вчених представлені різні підходи до розуміння змісту і передумов формування характеру. У роботах західноєвропейських і аме­риканських вчених підкреслюється біологічна обумовленість становлення характеру та роль темпераменту у формуванні якостей характеру індивіда. У роботах радянських вчених з розвитком фізіології, в тому числі - вчення про умовний рефлекс, підкре­слюється думка про те, що хоча темперамент є важливою біологічною основою формування характеру, проте провідна роль в цьому процесі належить соціальним чинникам, зокрема - соціокультурному оточенню, виховному впливу сім'ї і школи. Висока соціальна значущість, складність характеру як феномена психіки, виявлення різних передумов формування досліджуваного феномена зумовили виникнення в радянській і зарубіжній психології різних структур і типологій характеру. В роботах більшості вчених з проблеми структури характеру виділяються "типове", яке являє собою загальну життєву спрямованість індивіда, та "індивідуаль­не", до складу якого більшість вчених відносять вольові й моральні якості, а окремі дослідники - ще й інтелектуальну та емоційну складові. Однак проведений аналіз літературних джерел не виявив системних досліджень вольового, морального та інших компонентів характеру індивіда на жодному віковому етапі. У фаховій літературі наведено лише фрагментарні дослідження окремих якостей характеру індивіда (переважно вольових та моральних). При цьому в роботах сучасних українських авторів цій проблемі присвячена лише незначна кількість досліджень. Усе це зумовлює необхідність подальшої розробки проблеми характеру індивіда на різних вікових етапах, уточнення структури та типології характеру, виявлення закономірностей та психолого-педагогічних умов формування основних структурних компонентів характеру в різні вікові періоди.