Основы коррекционного обучения

Обнаруженные особенности восприятия речевых звуков у детей, вытекающие из речедвигательных расстройств, являлись основным препятствием полноценному обучению грамоте, так как основным условием овладения буквой является умение выделять из речевого потока четкие константные звуки и объединять их в фонемы.

Как указывает А. Р. Лурия, процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе активного артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер.

Одной из главных педагогических задач, стоявших перед нами, была работа над развитием слухового восприятия и овладением навыками звукового анализа и синтеза. Одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием являлось недостаточным, так как не восполняло пробелов в фонематическом развитии детей, носящих к этому периоду стойкий характер. Однако все вышесказанное не снимает важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, так как ребенок правильнее различает те звуки, которые он произносит.

Таким образом, перед нами стояли следующие задачи:

1) Обучение школьников, имеющих нарушение артикуляции, произношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, рече_т вого дыхания и постановка звуков.

2) Развитие фонематических представлений и овладение навыками звукового анализа.

Коррекция или предупреждение недостатков письма тоже должны осуществляться одновременно с работой в названных выше направлениях.

В современной логопедии довольно тщательно разработаны методы работы над произношением у детей, страдающих ринолалией и дизартрией. Мы в процессе обучения произношению часто пользовались многими специальными приемами коррекции звуков, уже описанными в литературе (Ф.A. Pay, Ф.Ф. Pay, О.В. Правдина, А.Г. Ипполитова, 3.Г. Нелюбова, Е.Ф. Pay, P.И. Шуйфер и др.). Но в нашей работе над формированием произносительной стороны речи существовал ряд отличий, которые повлекли за собой и некоторое своеобразие в характере постановки звуков, последовательности изучения звуков и другие. Перед нами стояла новая задача — связать обучение произношению с грамотой, это и заставило нас пересмотреть некоторые требования к коррекции произношения.

Исследования Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше раскрыли содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения письму и чтению. В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма.

В процессе формирования устной речи детей с речедвигательными нарушениями мы должны были создать необходимые условия для возникновения этих предпосылок. Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами, ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречевого развития, при котором становится возможным формирование обобщенного представления звуковых вариантов основного звука, т.е. фонематического представления.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что для формирования фонематических представлений необходима нормальная произносительная деятельность, которая, как правило, чрезвычайно затруднена у детей изучаемой группы. Следовательно, при их обучении возможно формирование фонематических представлений с опорой на какой-то определенный минимум произносительных средств, с привлечением широких компенсаторных возможностей.

Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать те ее звуковые признаки, которыми она отличается от других фонем, т.е. существенейшим условием ее распознавания является противопоставляемость всем остальным фонемам, отдифференцированность ее.

Первоначальная задача в коррекции произношения детей описываемой категории — добиться дифференцированного произношения. Поскольку основной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность речевого аппарата, внимание было направлено на развитие его подвижности.

Для преодоления амимичности лица мы проводили массаж всей лицевой мускулатуры (А.Г. Ипполитова, О.В. Правдина), который заключался в легком похлопывании по щекам, пощипывающих движениях пальцами по краю нижней челюсти, в поглаживающих движениях по кожному покрову лица. Кроме того, проводился систематический массаж губ, который состоял в поглаживающих движениях по губам, легком пощипывании сомкнутых губ, механическом сближении губ в горизонтальном и вертикальном направлении. Мягкое нёбо массировалось ладонной стороной большого пальца в направлении спереди — назад.

Различные упражнения по развитию артикуляционной моторики предъявлялись в зависимости от выявленного диапазона движений речевого аппарата.

У детей с тяжелой степенью псевдобульбарной дизартрии работу над речевой моторикой приходилось начинать с использования непроизвольных движений (О.В. Правдина, М.Б. Эйдинова). Имеющиеся непроизвольные движения закреплялись путем систематического повторения. Ученик наблюдал в зеркале движения органов артикуляции при кашле, зевании, жевании и учился производить их самостоятельно по речевой инструкции.

Одновременно начиналась пассивная гимнастика органов артикуляции (О.В. Правдина, А.Г. Ипполитова), которая производилась с механической помощью (зонды, шпатели) с обязательным визуальным контролем. Движения производились плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становились более свободными, механическая помощь отбрасывалась. Ребенок должен был самостоятельно удержать полученное положение языка, губ. Это создавало возможности для перехода к активной гимнастике, к произвольным движениям, так как пассивное воспроизведение «посылает импульсы в те кинестетические клетки, раздражение которых активно производит это движение».

В период обучения особенно большое внимание отводилось преодолению слюноотделения, что также способствовало развитию моторики артикуляционного аппарата. Мы использовали прием А.Г. Ипполитовой, которая рекомендует приучать ребенка производить жевательные движения с закинутой головой.

Приведем примерные виды упражнений по развитию отдельных органов артикуляции, которые применялись нами особенно широко:

Движения нижней челюсти.

1. С механической помощью: движения рукой вправо — влево, вверх — вниз (логопед держит подбородок ребенка).

2. Активные движения — открывание и закрывание рта; щелкание зубами, удержание рта открытым под счет. (Все упражнения производятся перед зеркалом.)

Упражнения для развития движения губ.

1. Удержание губами различных предметов (пластмассовых трубочек) с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нормальное положение.

3. Вытягивание губ хоботком — растягивание губ при сжатых челюстях (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при раскрытых челюстях.

5. Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу).

6. Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием к зубам.

7. Прикусывание нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные движения губ, вытянутых хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно будет перейти к следующим упражнениям по воспитанию ротового выдоха: дуть на ватку, полоску бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать губы, можно перейти к постановке звука л.

Упражнения, направленные на развитие подвижности языка детей с тяжелыми нарушениями артикуляции, надо начинать снепроизвольного рефлекторного уровня.

1. Для выдвижения языка вперед к губам ребенку протягивается конфета, или нижняя губа намазывается вареньем.

2. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

3. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами или намазать сладким уголок рта.

4. Для поднятия кончика языка дотрагиваться карамелькой до верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные движения языка. Затем проводится пассивная и активная гимнастика языка.

1. Движения языка вперед — назад производить захватыванием кончика языка через стерильную салфетку.

2. Прикусывание кончика языка.

3. Движения языка вправо — влево выполнять сначала с механической помощью.

4. Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О.В.Правдиной — язык продвигается между губами, ребенок причмокивает губами и языком. Губы отодвигаются логопедом, в то время как ребенок продолжает щелкать спинкой языка о края верхних зубов. Шпателем логопед отодвигает кончик языка вглубь, и таким образом вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов. Путем систематических упражнений ребенок научается удерживать язык в верхнем положении.

5. Присасывание языка к нёбу (подготовка постановки звука р ). Присасывание сначала вырабатывалось при закрытом рте. Затем мы опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

6. Дутье на распластанный язык (после того как была выработана правильно направленная струя воздуха). Воздушная струя массирует язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы комбинировали, так как это способствовало выработке переключения от одного движения к другому. Например, вытянуть язык, поднять его и прижать к верхним альвеолам, высунуть и прижать к нижним альвеолам. Также постепенно увеличивали дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием правильного речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей некоторые движения артикуляционного аппарата, начиналась постановка звуков, артикуляция которых была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы учитывали три момента: степень доступности звуков для произношения и постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим, их артикуляционную и акустическую близость и возможность подбора слов, включающих изучаемые звуки.

Степень доступности звуков для произношения зависит от ряда обстоятельств, в частности от возможности зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к ( по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). Возможность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание «имитационного образа», так как образуются связи между зрительными и двигательными впечатлениями. Существенное значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического восприятия. С этой точки зрения губные согласные звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них звук а, который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Большинство авторов, изучающих фонетику детской речи и технику произношения, отмечают, что среди согласных взрывные легче усваиваются, чем фрикативные. В.А. Богородицкий пишет, что произношение фрикативных представляет больше трудностей для усвоения по сравнению с взрывными: взрывные требуют простого грубого прижатия органа, тогда как для призубных орган произношения должен держаться приближенным или отчасти касающимся, но не нажатым. А.Н. Гвоздев подчеркивает, что ранее всех усваиваются взрывные звуки л, т, к. Предлагают начинать работать над согласными со взрывных Ф.A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, что очень удобно начинать работать над взрывными согласными с детьми, страдающими ринолалией, так как создается воздушное давление, способствующее закрытию мягкого нёба (Е.Ф. Pay). В более тяжелых случаях нарушения артикуляционного аппарата существенно облегчает артикуляцию близость ее к безусловным рефлекторным движениям: жевания, глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в артикуляторном отношении оказываются гласные звуки, соноры м, н и взрывные согласные, среди которых самый легкий звук и. Из фрикативных звуков наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев (например, при расщеплении губы) трудными являются губно-губные звуки (п, б ).

Вторым существенным моментом для определения последовательности постановки звуков является их акустическая и артикуляционная близость. Известно, что усвоение звука усложняется, если его артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства артикуляции, возможны замены гоморганных звуков, т.е. звуков, сходных по артикуляции (л, б, м; т, д, н, к — т ) и др. Также трудна дифференциациягласных a — о — у, и — ы. Анализ ошибок письма свидетельствует о смешении глухих и звонких согласных, свистящих и шипящих, поэтому последовательность изучения звуков Должна, как в нормальном развитии детской речи, отражать постепенный переход от грубых дифференцировок к более тонким. Вот почему изучение звуков у, о, м, н, и, ы должно быть рассредоточено во времени.

Третьим моментом является возможность подбора слов, включающих изученные звуки. С этой точки зрения изучается звонкий звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя звук э более легкий). Раньше включаются в изучение более трудные звуки л и с, так как со звуком л много обиходных слов, обозначающих глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь следующие звуки: а, л, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л (1-я группа). На этом звуковом материале проводятся упражнения по дифференциации звуков, наиболее резко противопоставленных в артикуляционном отношении:

1) дифференциация ротовых и носовых звуков п — м

2) дифференциация м — н ( внутри группы соноров);

3) дифференциация к — т (внутри группы взрывных звуков);

4)дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков м и с. Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев можно отработать до нормы. Но в выраженных случаях артикуляционных расстройств и эти звуки представляют большую произносительную трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести движения, необходимые для произношения того или иного звука. Например, при анартрии мы механически сближали губы для создания артикуляционной установки звука п. Кроме того, существенную помощь оказывало четкое произношение изучаемого звука самим учителем в момент артикулирования ребенком. Это способствовало тому, что недостаточно четкие кинестетические раздражения от собственного неполноценного произношения восполнялись за счет слуховых раздражений, связанных с восприятием чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться полноценного произношения звука, мы ограничивались временно его приближенным произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы имеем в виду доступный для ребенка предел в овладении артикуляцией, или «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным свойствам с эталоном нормальной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи или его аналогам в устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся отклонения в произношении звуков от нормы носили антропофонический, а не фонологический характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с межзубно или с недостаточным выдохом воздушной струи, но ни в коем случае не заменял звуком ш или з, т. е. не имел фонологического дефекта.

Приближенное произношение звука («аналог») являлось определенной ступенью на пути к овладению правильной артикуляцией. Это не противоречит закономерности нормального развития детской речи. На постепенное проявление звуковых вариантов, приближающихся к усваиваемому звуку, указывает и А. Н. Гвоздев.

Овладение такого рода аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа. В процессе обучения постоянно использовались схемы артикуляций изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и собственной (ученика), привлекалось внимание к кинестетическим ощущениям, возникающим при произнесении звуков детьми. Устанавливалось соотношение между звуком слышимым и произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетических возбуждений от положения органов речи при произнесении звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциации данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются артикуляционно-акустические признаки звука, что очень важно для распознавания слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки, шипящие, аффрикаты, р, йотированные) представляли для подавляющего большинства учащихся значительные произносительные трудности.

Между тем работа по развитию фонематического восприятия проведенная на звуках 1-й группы, значительно его улучшает, дети начинают лучше узнавать звуки в словах, удерживать правильную их последовательность. Возможности фонематического восприятия становятся более благоприятными, закрепляются навыки звукового анализа, а возможности артикуляционного аппарата улучшаются значительно медленнее. Например, учащиеся легко выделяли из слов и узнавали на слух не только все изученные звуки, но у них улучшилось слуховое восприятие звуков, еще не поставленных в речи.

Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко выделял еще не пройденный звук р из слов на слух и даже мог довольно быстро отобрать картинки со словами, содержащими звук р. Эти данные говорят о том, что недостатки слухового восприятия быстрее выравниваются, чем нарушение артикуляции. Существенным обстоятельством является и то, что дети с разными дефектами артикуляции, с разной степенью артикуляционного расстройства, по-разному усвоившие произношение пройденных звуков и развившие моторику артикуляционного аппарата через определена ный период обучения оказываются на одинаковом уровне развития фонематического восприятия.

Когда учащиеся переходят к изучению звуков, более трудных в артикуляционном отношении, они уже развили в достаточной мере восприятие речевых звуков и приобрели навыки звукового анализа. Работа по различению этой группы звуков имеет меньшую артикуляционную опору, так как в силу произносительной сложности мы не сразу добивались нормального их произношения. Мы объясняли учащимся артикуляцию этих звуков и в зависимости от индивидуальных особенностей требовали выполнения всех или возможно большего числа артикуляционных работ, необходимых для произнесения изучаемого звука. В случае тяжелого нарушения моторики артикуляционного аппарата мы объясняли ребенку и показывали на схеме все артикуляционные уклады изучаемого звука, выделяли основной, характерный признак, сравнивали с артикуляцией других звуков. Четкое проговаривание изучаемого звука логопедом помогало формированию артикуляционно-акустического образа звука.

Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева

С. 76-84

Функциональные дислалии

Дислалии — нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы. Своеобразные фонетические нарушения звукопроизношения, неизжитые детьми в дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают, а переходят в стойкие дефекты произношения.

Функциональные дислалии — нарушение звукопроизношения, обусловленное слабостью основных нейродинамических процессов при нормальном физическом слухе и нормальном строении периферического речевого аппарата. Фонематический слух ребенка может быть снижен.

При функциональных дислалиях нарушается произношение только согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков из одной фонетической группы согласных, либо может быть нарушено много звуков из разных фонетических групп.

Эти фонетические расстройства могут проявляться: 1) в отсутствии звуков; 2) в искажениях; 3) в заменах.... Среди замен можно выделить:

а) замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции, например, замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д;

б) замены звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования, например замена фрикативного переднеязычного с переднеязычными взрывными т;

в) замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции, например замена язычного с губно-зубным ф;

г) замены звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса, например замена звонких звуков глухими;

д) замены звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости, например замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев. Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п. Чаще всего дефекты произношения встречаются при формировании трудных по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции звука, тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное его произнесение и тем многообразнее будут дефекты произношения этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например р, л, группа свистящих с, з, ц и группа шипящих ш, ж, ч, щ.. Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.

Исходя из характера нарушения произношения, относящегося к определенной группе звуков, можно выделить следующие виды нарушений звукопроизношения, которые в логопедии по традиции носят названия букв греческого алфавита.

1. Сигматизм (сигма — греческое название буквы с) — недостатки произношения свистящих и шипящих звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ. Среди других нарушений произношения сигматизмы занимают одно из первых мест по количеству случаев.

Ротацизм(ро — греческое название буквы р) — недостатки произношения звуков р, р'. Ротацизм является наиболее распространенным видом дислалий. Замена р или р' другими звуками русского языка называется параротацизмом.