Классификации педагогических задач

 

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности [13].

 

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи [7. С. 28-29].

 

Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

 

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

 

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

 

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

 

4) задачи по организации деятельности учащихся;

 

5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;

 

6) задачи по переориентации ученика;

 

7) задачи по изменению отношения к учению;

 

8) задачи по закреплению привычки, интереса;

 

9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

 

10) задачи по росту самостоятельности;

 

11) задачи на развитие и проявления творчества;

 

12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

 

13) задачи по педагогическому стимулированию;

 

14)задачи по самовоспитанию[6].

Л.Ф. Спирин предлагает классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического управления:

 

1. Задачи этапа диагностики, здесь можно выделить шесть основных групп задач:

 

- задачи организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;

 

- задачи использования опросов (интервью, анкет) в диагностических процедурах;

 

- задачи изучения учебно-творческих работ учащихся;

 

- задачи педагогического эксперимента;

 

- задачи сопоставления фактов для осуществления диагностики.

 

2. Задачи этапа целеполагания, определения оперативных, тактических и стратегических целей. На этом этапе решаются задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей.

 

3. Задачи этапа прогнозирования и планирования, здесь можно выделить 7 групп задач:

 

- задачи определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;

 

- задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионально-трудового, культурного развития учащихся;

 

- задачи планирования активных методов и приемов сообщения информации;

 

- задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов;

 

- задачи планирования своих взаимоотношений (сотрудничества) с учащимися;

 

- задачи организации совместного планирования работы с другими субъектами педагогического процесса;

 

- задачи итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы.

 

4. Задачи этапа практического осуществления намеченного плана, здесь решаются 4 группы задач:

- задачи сообщения информации и убеждения учащихся;

 

- задачи показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрации определенных приемов работы;

 

- задачи стимулирования самопознания, самоорганизации, самоосуществления, самовоспитания учащихся;

 

- задачи реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение сотрудничества.

 

5. Задачи этапа анализа результатов:

 

- задачи определения степени достижения поставленных целей;

 

- задачи установления причины недостатков в проделанной работе и определение резервов повышения ее уровня в будущем [14].

 

 

Профессиональные педагогические задачи

 

Спецификой профессиональных задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть представлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение которой создает условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста. [10. С. 96].

 

В процессе решения профессиональных задач проявляются ключевые, базовые и специальные компетенции, которые в своей совокупности составляют профессиональную компетентность, под которой принято понимать «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [16].

 

Ключевые - компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

 

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности.

 

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.

 

В исследованиях ученых РГПУ им. А. И. Герцена выделены основные группы профессиональных задач (представлены в таблице), ориентированные на становление базовой (общепрофессиональной) компетенции учителя, которые особенно значимы для современного этапа модернизации образования[8. С. 34-37].

 

Профессиональные задачи

 

Профессиональная задача

Умения

 

Видеть ученика в образовательном процессе, выстраивать индивидуальный образовательный маршрут

- уметь осуществлять диагностику развития ребенка как личности;

 

- уметь анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, видеть динамику

 

- уметь диагностировать творческую и социальную активность ребенка

 

- уметь выявлять достижения ребенка

 

Создавать условия для достижения учеником цели образования

- уметь отбирать содержание и технологии (приемы, способы), позволяющие мотивировать ученика к конкретной деятельности.

 

- уметь осуществлять целеполагание

 

- уметь выбирать и обосновывать выбор форм и способов рефлексивного, безотметочного оценивания

 

- уметь организовывать соц.пробы ребенка

 

Взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса

 

 

- уметь использовать формы и технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной пед. задачи

 

- уметь взаимодействовать с общественными организациями

 

- уметь отобрать объекты образовательной среды и использовать их для решения пед. задачи

 

Создавать и использовать образовательную среду

 

Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование

- уметь определять сферу проф. интересов, выявлять проблемы в осуществлении проф. деятельности и определять способы их решения.

 

 

Технологии решения задач

 

(Использованы материалы, подготовленные Е. С. Игнатенко)

 

Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [12]

 

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

 

Решение – это формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения – разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения [3. С.5].

 

Принятие решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности [5].

 

Под принятием решения понимается только сознательный выбор из имеющихся альтернатив единственного варианта действия, позволяющий человеку добиться наибольшей эффективности. Другими словами, процедура принятия решения - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция эталонной гипотезы и программы действий.

 

А.А. Ашихмин утверждает, что «принятие решений базируется на операции выбора, реализующей подчиненность всей деятельности определенной цели или совокупности целей. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно действие, причем вернуться к ситуации, имевшей место в этот момент, уже (как правило) нельзя. [4].

 

Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Например, Т.Томашевский [2.С.42] выделяет четыре типа ситуаций, в которых необходимо принятие решения о действии:

 

1. Ситуация выбора (фактически — это классическая ситуация реакции выбора): во всех этих ситуациях человек должен осуществить выбор (селекцию) сигналов, классифицировать их на такие, которые требуют реакции, и такие, которые ее не требуют.

 

2. Сложная ситуация. Сложными ситуациями называются такие ситуации, в которых человек должен одновременно учитывать сведения, получаемые более чем от одного источника информации, либо выполнять более чем одно действие.

 

3. Ситуация предпочтения. Когда различные возможные реакции имеют для человека неодинаковое значение, когда по какой-либо причине он выбирает одно из двух.

 

4. Вероятностные ситуации. Такого рода ситуации возникают в тех случаях, когда человек выполняет определенные операции при недостаточном объеме имеющейся в его распоряжении информации.

 

Существует несколько типов принятия решения (в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля):

 

1. импульсивные решения (решения принимаются фактически без контроля),

 

2. решения с риском (контроль – частичный),

 

3. уравновешенные решения (формирование гипотез и их контроль сбалансированы),

 

4. осторожные решения (контроль начинает как бы подавлять формирование гипотез),

 

5. инертные решения (контроль подавляет формирование гипотез)[9].

 

Выделяют и иную классификацию способов принятия решений (по Мескону):

 

1. Интуитивные решения. Чисто интуитивное решение – это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием «за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор.

 

2. Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.

 

3. Рациональные решения. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса.

 

Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.д.

 

Процедура решения задач в научной литературе описывается по-разному, представим некоторые технологии ряда исследователей.

 

Авторы

Этапы решения задачи

 

1.

В.А.Сластенин

1. Постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2. конструирование способа пед. взаимодействия; 3. осуществление плана решения задачи на практике; 4. анализ результатов решения задачи.

 

2.

Л.Ф.Спирин

1. Анализ возникающей ситуации; 2. осознание и формулирование педагогической задачи как задачи системы; 3. разработка программы решения задачи системой; 4. осуществление непосредственного управления пед. системой в процессе решения задачи; 5. анализ результатов решения педагогической задачи и определение степени достижения поставленных целей.

 

3.

Г. Альтшуллер

 

ТРИЗ-технология

1. Точно понять задачу; 2. сформулировать противоречие и идеальный конечный результат; 3. составить модель задачи; 4. поискать в каждой части модели задачи ресурс для решения задачи; 5. применить приемы разрешения противоречий; 6. сформулировать несколько решений (творческие задачи имеют много правильных решений); 7. выбрать самое сильное решение; 8. проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать, чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго решать, чему меня научила эта задача.

 

4.

Р. Джойнер

1. Определение желаемого результата; 2. анализ текущей ситуации; 3. анализ причин, приведших к текущей ситуации; 4. анализ всех возможных путей достижения желаемого результата; 5. выбор пути, который приведет к результату наиболее эффективно и повлечет за собой дальнейшее развитие человека; 6.реализация решения, текущий анализ, корректировка; 7. выработка планов дальнейшего развития

 

5.

М. Мескон, М. Альберт,

Ф. Хедоури

1. Диагноз проблемы; 2. формулировка ограничений и критериев для принятия решения; 3. выявление альтернатив; 4.оценка альтернатив; 5. окончательный выбор решения

 

6.

Б.З. Мильнер

1. Выделение и определение проблемы; 2. поиск информации и альтернатив решения; 3. выбор среди альтернатив; 4.принятия решения

 

7.

А.Г. Поршнев

1. Появление (постановка) проблемы; 2.выявление факторов и условий её решения; 3. разработка (выбор) решения; 4. оценка, принятие и организация выполнения решения

 

Представленные классификации этапов принятия решения во многом сходны и скорее отражают степень детализации тех или иных действий, при этом одни учёные включают в состав изучаемого процесса лишь действия по выработке и принятию решения, другие - действия, связанные с его реализацией. Процесс решения задачи, таким образом, должен быть рассмотрен в системе других процессов, включенных в реальную деятельность человека, при этом связь между мотивом, целью и способом действия далеко не всегда является однозначной.

6. Инновации в образовании.

Э.М. Роджерс на основе отношения к нововведениям выделил пять групп учителей:

- новаторы (до 2,5% в выборке): отличаются авантюрным духом, открытостью к новому, извлекают новое из любого общения;

- ранние реализаторы (до 13,5%) следуют за новаторами, информаторы и советники;

- предварительное большинство (до 34%) осваивают новшества после ранних реализаторов, свободно общаются с предыдущими группами, но редко бывают лидерами.

- позднее большинство (до 34%) проявляют скепсис; осваивают новшества в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды

- колеблющиеся (16%) ориентируются на традиционные ценности; осваивают новшества последними; решение принимают с учетом прошлого опыта; контактируют в первую очередь с себе подобными; сомневаются и в новаторах, и в инициаторах нововведений; тормозят распространение новшеств.

Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов.

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимают некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» принято считать синонимом понятия «инновация».

Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учащегося (Сластенин)

Инноватика – наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций.

Инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств.

Инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям и нновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

 

Инновации классифицируются:

1. по видам деятельности - педагогические, управленческие;

2. по характеру вносимых изменений - радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы); 3. по масштабу вносимых изменений 4. по масштабу использования - единичные и диффузные,5. по источнику возникновения - внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

 

 

Какова позиция педагога в инновационном процессе? Безусловно, педагогическая деятельность в основе своей творческая деятельность. Любая творческая деятельность рассматривается как продуктивная деятельность, то есть направлена на создание нового, получение объективно нового или субъективно нового результата. Учитель может выступать в инновационном процессе в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя, пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций..