Параметры обучающей системы

Традиционное обучение (предметно ориентированное)

Инновационное обучение (личностно ориентированное)

Единица управления

Учебно-воспитательный процесс протекает как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя

Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем

Цели

Усвоение предметно-дисциплинарных знаний

Развитие личности

Ролевые позиции учителя и стиль руководства

Предметно-ориентированная позиция, стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива учащихся подавляется

Личностно ориентированная позиция, организационная и стимулирующая функция, стиль демократический, инициатива учащихся поддерживается

Мотивационно-смысловые установки учителя

Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личного опыта обучаемых

Открытость личности учителя. Установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений

Характер организации учебно-познавательной деятельности

Преобладают репродуктивные задания. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной опережает смысло- и целеполагание

На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач

Формы учебных взаимодействий и отношений

Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Соперничество преобладает над сотрудничеством

Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие и динамика развития внутри- и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью

Контроль и оценка

Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны учителя

Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения. Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых

Мотивационно-смысловые позиции обучаемых

Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно-значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учебной деятельности

Усиление, расширение смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, душевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока ученик будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нравственными ценностями. Конечно, такая атмосфера не должна ограничиваться только рамками урока. В школе В.А. Караковского (школа № 825, г. Москва), например, применяются уроки творчества, занятия клуба «Почемучек», путешествия в страну неразгаданных тайн, испытание творчеством, дидактические спектакли, поэтические турниры, защита фантастических проектов, аукцион знаний, творческий марафон, музей оживших скульптур. Целый месяц ребята всей школы готовятся к празднику знаний. Дети познают мир через многие каналы. Уровень и содержание общения зависит от их возраста, среды, ее особенностей, а познание направлено на социально-значимые объекты, формирующие их личность. «Установлено, что эффективным общение детей является тогда, когда оно проблемно по своему содержанию, социально ориентировано и информационно насыщено, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения, когда у детей существует интерес к процессу своего общения, а не только к его результатам» (см. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. М., 1985. С. 78).

Опыт совместной коллективной работы появляется не сразу. Нужно быть очень терпеливым педагогом, чтобы сформировать правильный, положительный опыт. Новые знания, поиск истины, осуществленный при общении в процессе познания, коллективной деятельности, идущей в процессе совместного труда, позволит развить не только речь, но и найти свое место в жизни, в коллективе, адекватно оценить себя. Связь познания и общения в нарождающейся новой дидактической системе формирует не только эталон восприятия учащимся новой информации, личностного восприятия партнера в ситуации поиска информации или способов деятельности, но и сам механизм познания действительности в процессе освоения общественной культуры.

Общению нужно учиться. Учитель должен не только уметь научить своему предмету на уроке, но и после постановки познавательной задачи учить ребят планировать совместную деятельность по добыче информации, анализу и синтезу. И все это должно проходить в уважительной и деловой, аргументированной высококультурной полемике. В таких ситуациях трудно избежать конфликтов, но тогда нужно ребят учить красиво выходить из них.

Существует специальный метод коллективного думания, который получил название «брейнсторминг» - мозговая атака. Сначала коллектив генерирует идеи, затем создается группа оценки предложенных идей. Это проводится методом мозговой атаки. Руководитель выступает в роли дирижера этого коллективного мозга. Очень кратко излагает суть проблемы и правила брейнсторминга. Они очень просты: строжайше запрещается какая-либо критика любых мнений и предложений. Именно опасение оказаться смешным, сказать что-нибудь невпопад больше всего сковывает творческую мысль человека... Как можно больше предложений, они должны катиться лавиной, если произойдет заминка, дирижер подаст сам любую, самую невероятную идею. Они должны записываться на магнитофон, чтобы потом, при оценке, выловить жемчужные зерна новых и полезных идей (См. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М., 1986. С. 133).

Данный метод в несколько другой интерпретации успешно работает в уже упоминавшейся школе № 825 г. Москвы. Но применяется он там при решении воспитательных вопросов, имеющих место во внеурочной деятельности. Представляется, что этот метод успешно может быть применен и на уроке. Если в некотором временном диапазоне школьники будут проводить «мозговую атаку», то не всякая проблема может устоять и не сдаться.

Процесс учебного познания, осуществляемый в коллективе, можно проиллюстрировать словами Бернарда Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи». Это же подтверждает русская пословица: один ум — хорошо, два - лучше. В психологическом отношении ребенок ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. К тому же у ребят больше возможности обращаться к сверстнику, чем к учителю. Кроме того, перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности. Согласно этому ученики должны максимально обмениваться предложениями в ходе решения проблемы. Если ребята предварительно коллективно рассмотрели проблему с разных сторон, нашли пути ее разрешения, то есть открыли новые знания в общем виде, то их трансформация идет на уровне индивидуального присвоения. Здесь вновь может подключиться коллективное познание на этапе корректировки, а порой и разъяснения ошибки, вернее ее причины, ее диагностики, исправления. Если же на уроке не созданы условия для взаимной деятельности, то мы, несмотря на самые строгие запреты, сталкиваемся с фактами списывания, подсказки, обмена тетрадями. В этом случае мы сами, своими руками создаем эгоистов, равнодушных людей. Можно возразить, что на уроке каждый должен думать сам, а не жить за счет других, что это благодатная почва для разведения паразитизма. Но не следует забывать психологию детей, учащихся: быть созерцателем в группе сверстников, чьим именем ты дорожишь, мало найдется охотников. Коллективное думание неминуемо должно захватить, как только ребенок почувствует, что и его знания нужны, что без его мнения не будет решена данная задача. Доверие, чуткость, терпимость и внимательность — вот тот неполный перечень качеств, которые приобретает ученик в процессе коллективного думания, если, конечно, учитель создает благоприятные условия для этого коллективного познания. Кроме того, дискуссия на уроке учит школьников разбираться в людях, определять их настроение, характер, учит находить адекватный стиль в общении, не быть равнодушным эгоистом. И разумеется, коллективное познание возможно только тогда, когда ставятся проблемно-поисковые задачи. Симбиоз, взаимозаменяемость коллективного индивидуальным и индивидуального коллективным познанием приведет к тому, что демократический стиль взаимоотношений учителей и учащихся в новой дидактической системе будет не на словах, а на деле.

Коллективная работа снимает напряженность, страх, а осознание полноправного участия в процессе обучения создает необходимый деловой настрой. Групповая познавательная деятельность развивает потребность учить других. Педагог должен суметь использовать это стремление детей, организовать его, направить в нужное русло. Происходит сложение сил учащихся и учителей.

Конечно, намного легче преподносить готовый материал, как это делается в традиционной дидактической системе, чем вовлечь класс и каждого ученика в отдельности в настоящий, творческий познавательный процесс. Учителю придется организовать кропотливое, трудное и длительное дело — перестройку мышления обучаемых от схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил». Уроки, предполагающие конструктивную деятельность учителя и ученика, не всегда блещут красотой, ответы менее отшлифованы, чем ответы-пересказы, не всегда сопровождаются желанием всего класса ответить на тот или иной вопрос, потому что мыслительный процесс не завершается молниеносно и одновременно у всех, поэтому на таких уроках не услышишь тишины. И самое главное, чтобы ученики стали соратниками учителя, нужен труд, граничащий с искусством. Именно поэтому, как справедливо отмечает Ч. Куписевич, представители современной дидактики, отвергая и представления Дьюи и его последователей о том, что учитель является только «наблюдателем и советчиком» учеников, и концепцию Гербарта, согласно которой учитель является лишь передатчиком знаний учащимся, утверждают руководящую роль учителя в новой нарождающейся дидактической системе, признавая одновременно исключительную роль самостоятельной работы в личностном формировании учащегося. Так современная дидактика постепенно, но неуклонно переходит от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному построению обучения. Это и есть сущностная особенность современной дидактической системы. Речь здесь идет о личностно ориентированном обучении.

Ориентация на личность в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана в первую очередь с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания.

Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание образования и методы обучения (В.В. Краевский).

Вопросы и задания для самоконтроля

Определите место и функции дидактики в кругу педагогических наук.
Определите отличие предмета дидактики от предметов психологии и кибернетики.
Нужно ли учителю знать дидактику? Аргументируйте свой ответ.
Нужны ли дидактические знания для разработки учебных материалов?
Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей; б) обучение понимается как взаимосвязанная деятельность преподавания — учения, в которой преподаватель опирается на активность ученика; в) обучение сводится к передаче готовых знаний учащимся; г) структура процесса обучения близка к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения; д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности; е) структуру процесса обучения образуют: сообщение, понимание, обобщение и применение знаний. (Правильный ответ: традиционная — в, е; педоцентристская — а, г; современная — б, д).
Охарактеризуйте черты современной дидактической системы: демократизм, гуманизация.
Сравните два подхода к обучению: традиционный, при авторитаризме учителя, и современный, сочетающий руководство с инициативой и самостоятельностью ученика.

1 В тексте этого параграфа использован материал раздела 5.4 учебного пособия «Педагогика» под ред. П.И. Пидкасистого. Третье издание. М., 1998, автором которого является В.В. Воронов.