Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — С. 136

 

 

учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав­шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер­жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв­ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова­ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици­онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа­ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы­водит на более-менее полное овладение программой.

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате­лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз­кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти­чески в каждом таком локальном исследовании предлагает­ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе­мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен­ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи­ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты­сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по­казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От ил­люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из­бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч­шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени­ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ­ленные на обширное обновление всей педагогической сис­темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и,

только убедившись в его полезности, всесторонне прове­рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо­левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово­го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда­вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги­ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва­ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об­разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха­рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер­кальным отражением общества. Политики, экономисты, со­циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель­тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци­аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч­ной концепции, педагогической теории, способной преодо­леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп­ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо­му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко­ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес­кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры­вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на­работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентрист-

ском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребяь ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной,! «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ} гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци­онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не­куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва­ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щед­ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф­ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро­зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо­вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи­телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи­ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице­ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь­ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут­ской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под­ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак­тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не­мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб­ных люберецкому?! Ме делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж­на школа, выпускающая из своих стен больное невротичес­кое поколение?..»¹.

Народное образование. — 1997. — М«г 5.

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме­нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи­раясь на базисные педагогические знания, классическую на­уку, стремитесь критически анализировать попытки ради­кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы I дна: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­сивный основывается на привлечении дополнительных мощ­ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло­гий, капиталовложений и т.д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчер­панными: за тысячелетия существования школы уже все ис­пробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторять­ся, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без нова­ций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращи­вая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея­тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экс­пертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «инте­грированные инновации», открывающие возможности соедине­ния интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных ре­зервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых,

 

I

разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими тех­нологиями, можно попытаться улучшить общую эффектив­ность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребно­стей и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова­ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо­тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу­чения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи­тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек­тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны­ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва­ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инноваци­онных проектов по критерию соответствия уровню разработан­ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно—неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было—не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер­
павшую себя общую идею и практическую технологию опти­
мизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую
систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее
теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и
управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей
и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в 11 ода гогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су­дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы­делить следующие уровни:

1. Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю­
щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо­
ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше­ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80:17:3.