Семинар № 3. Проектирование форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов

Задания по подготовке к семинару:

Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

 

1.Составьте тезисы ответа на вопрос семинара: Компетентностный подход в оценке результатов образовании. Изменения в оценке образовательных результатов обучающихся.

 

__________________________________________

__________________________________________

 

2.Используя материалы к семинару дайте общую характеристику методик оценки современных результатов общего и профессионального образования. Результаты представьте в таблице:

 

Результаты освоения ОП	Методы, методики и формы оценки	Характеристика
Личностные результаты: готовность и способность к саморазвитию:     мотивация к обучению и познанию:     ценностно-смысловые установки:     социальные компетенции, личностные качества.     Метапредметные результаты: универсальные учебные действия: познавательные   регулятивные   коммуникативные   Предметные результаты: опыт деятельности специфической для данной предметной области;     система основополагающих элементов научного знания.
Ключевые компетенции
Профессиональные компетенции
Другое…

 

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРУ:

 

Общие характеристики методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования Оценка профессиональной компетентности студентов направлена на выявление способности решать профессиональные педагогические задачи независимо от направления подготовки специалистов с приме­нением информационных, коммуникационных умений, в том числе на иностранном языке и умений в области социально-правовых правил поведения личности в гражданском обществе. Овладение студентами вышеперечисленными умениями осуществляется в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности. Следовательно, методики, с помощью которых можно оценить профессиональную компетентность студентов, должны отражать деятельностный характер процесса обучения. Оценка базовой компетентности бакалавров может проводиться во время учебного процесса (текущая аттестация) и в процессе итоговой аттестации в зависимости от конкретных условий, содержания за­дач, тестов, проектов и т. п. с помощью следующих методик: • методика оценки базовой компетентности студентов посредством решения педагогических профессиональных задач; • методика оценки базовой компетентности студентов посредством решения ситуационных заданий (кейсов); • методика оценки базовой компетентности студентов во время производственной практики; • методика оценки базовой компетентности студентов посредством защиты проектных заданий; • методика оценки базовой компетентности студентов посредством тестов; • методика оценки базовой компетентности студентов посредством проведения университетской контрольной работы. Все предлагаемые методики оценки базовой компетентности студентов одновременно позволяют проверить ключевую компетентность, поскольку решение профессиональных педагогических задач, ситуационных заданий (кейсов), выполнение ТОСТОВ, университетской контрольной работы предполагает владение студентами информационными компьютерными технологиями И умениями работать с тек­стом, владение коммуникационными умениями, умениями социального взаимодействия. Это связано с тем, что ключевая и базовая компетентность взаимосвязаны, и становление и развитие базовой компететности происходит одновременно с дальнейшим развитием ключевой компетентности. К обобщенным характеристикам методик оценки базовой компетентности студентов относится их ориентированность на учет индивидуальных особенностей студентов. Эта характеристика проявляется в том, что задачи и задания, предлагаемые для решения студентам, носят вариативный характер. Студент имеет возможность выбора тех задач и заданий, которые в большей степени соответствуют его способностям, возможностям и пристрастиям. Кроме того, задания, направленные на проверку базовой компетентности, включаемые в ректорскую контрольную работу, дифференцированы по уровням сложности, и студент имеет возможность выбора посильных для него заданий. Предлагаемые методики оценки базовой компетентности направлены на учет предметных и личностных образовательных результатов студентов, поскольку проверка направлена на овладение дисциплинами цикла ГСЭ и ОПД, к числу которых относятся философия, иностранный язык, история, педагогика и психология при определяющей роли педагогики. В то же время оценка базовой компетентности студентов направлена на выявление личностного развития студентов, умений решать личностно значимые профессиональные задачи по ме­ре продвижения студентов по образовательному маршруту. Характеристикой методик оценки базовой компетентности сту­дентов выступает возможность проектирования индивидуального образовательного маршрута, поскольку в процессе обучения студенты формируют портфолио, отражающее личностные профессиональные достижения студентов в области решения общепрофессиональных педагогических задач. Анализ содержания портфолио служит основой для дальнейшего выбора образовательного маршрута и способствует развитию специальной профессиональной компетентности студентов. Обобщенной характеристикой методик оценки базовой компетентности бакалавров образования выступает накопительный характер оценки, который проявляется в суммировании баллов за выполнение отдельных задач и заданий за определенное время обучения. Балльно-рейтинговая система оценки позволяет отказаться от формальной оценки знаний, умений и навыков студентов. Она способствует индивидуализации в оценивании, придает оценке неформальный характер, включает оценку предметных и личностных образовательных результатов бакалавров образования. Результаты обучения «ста­новятся ближе», так как аттестация обучаемых проходит на основе анализа, синтеза и решения проблем, носит индивидуальный характер, позволяющий осуществлять контроль с диагностикой ошибок и обратной связью, а так же осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности. Все методики оценки базовой компетентности студентов ориентированы на успех, поскольку основной целью имеют отслеживание профессионального и личностного развития студентов, предоставляют разнообразные возможности для проявления студентами своих профессиональных способностей и талантов. Специальная компетентность бакалавров образования представляет собой интеграцию базовой и ключевой компетентности в рамках учебного предмета направления подготовки. Специальная профессиональная компетентность выражается в способности решения про­фессиональных педагогических задач в рамках учебного предмета. Например, не просто уметь проектировать развивающую образовательную среду образовательного учреждения для какого-либо возрастного периода школьников (это базовая компетентность), а умение проектировать развивающую образовательную среду по своему предмету направления подготовки, допустим, по физике или математике. Оценка специальной профессиональной компетентности студентов включает одновременно оценку развития базовой и ключевой компетентностей, поскольку специальная, базовая и ключевая компетентности взаимосвязаны и переплетаются между собой в процессе профессиональной подготовки специалиста. Оценка специальной компетентности бакалавров образования может осуществляться в ходе учебного процесса (текущая аттестация) с помощью следующих методик: • методика оценки специальной компетентности студентов посредством защиты проектов; • методика оценки специальной компетентности студентов посредством решения профессиональных педагогических задач, конкретизированных в предмете; • методика оценки специальной компетентности студентов посредством тестов, построенных как университетская контрольная работа. В период итоговой аттестации специальная компетентность бака­лавров образования может быть проверена с помощью методик, представленных ниже: • методика оценки специальной компетентности посредством проведения междисциплинарного экзамена; • методика оценки специальной профессиональной компетентности посредством выполнения и защиты ВКР. Общими характеристиками методик оценки специальной компетентности бакалавров образования выступают так же ориентация на индивидуальные способности студентов, учет предметных и личностных результатов, возможности проектирования и реализации индиви­дуального образовательного маршрута, накопительный характер оценки, направленность на успех. Перечисленные характеристики проявляются в предлагаемых методиках следующим образом. Предлагаемые методики оценки специальной профессиональной компетентности являются способами оценки индивидуальных достижений студентов. В результате выполнения подобных заданий информация, с которой сталкиваются студенты, становится понятной и осознаваемой. Студенты учатся творчеству, которое становится признаком любой деятельности студента, и он уже не может делать свою работу по-другому, каким бы делом ни занимался. В процессе выполнения заданий происходит интеграция знаний (дисциплин блоков ГСЭ, ОПД, методики предмета направления подготовки, спецкурсов), ключевой и базовой компетентности со специальной профессиональной компетентностью. Студенты приобретают наиболее полные, целостные представления о будущей профессиональной деятельности, приобретают опыт практической деятельности, опыт исследовательской деятельности (при выполнении ВКР). В процессе выполнения заданий происходит самосовершенствование, саморазвитие личности студентов, определяющее направления профессионального самообразования. Выполнение заданий способствует проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута при продолже­нии образования в магистратуре. В процессе работы над проектами или ВКР студенты овладевают разнообразными методическими умениями (разрабатывают УМК по предмету, учебные модули, фрагмен­ты учебных программ по предмету, дифференцированные индивидуальные образовательные маршруты для учащихся при изучении предмета, инновационные технологии обучения предмету и др.), ис­следовательскими умениями (обоснование актуальности исследования, выбор объекта и предмета исследования, постановка цели и задач исследования, выдвижение гипотезы исследования, собственно проведение исследования, анализ и интерпретация результатов, практическая значимость исследования и др). Выполненные и процессе обучения разнообразные задания дидактического, методического, исследовательского характера накапливаются и оформляются в виде портфолио студента, отражающего его личностные профессиональные и учебные достижения, которые оцениваются преподавателем с исполь­зованием накопительной системы оценки и балльно-рейтинговой оценки и позволяют проследить личностное профессиональное развитие студента. Спектр умений, которые могут продемонстрировать студенты впроцессе выполнения и защиты этих заданий, настолько широк, что можно утверждать, что предлагаемые способы оценки специальной компетентности имеют ярко выраженную направленность на успех. Оценка профессиональной компетентности магистров образования направлена на выявление способности решать профессиональные педагогические задачи в контексте и с учетом специфики учебного предмета с применением информационных, коммуникационных умений, в том числе на иностранном языке и умений в области социально-правовых правил поведения личности вгражданском обществе, а так же на выявление способностей к научно-исследовательской деятельности. Овладение студентами вышеперечисленными умениями осуществляется в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности. Следует особо отметить, что самостоятельная работа составляет большую часть времени учебной деятельности в магистратуре. Сле­довательно, методики, с помощью которых можно оценить профессиональную компетентность студентов, должны отражать деятельно-стный характер процесса обучения и должны быть направлены на проверку способности студентов к организации и осуществлению самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности. Разработанные методики оценки профессиональной компетентности студентов составлены с учетом современных требований к формированию учебных планов и образовательных программ, которые при реализации нелинейного образовательного процесса формируются по модульному принципу. Подробнее модульное построение образовательных и учебных программ будет рассмотрено ниже. Оценка профессиональной компетентности магистров в ходе учебного процесса (текущая аттестация) может проводиться с помощью следующих методик: • методика оценки профессиональной компетентности по модулю; • методика оценки профессиональной компетентности магистров образования посредством оценки текущей самостоятельной работы; • методика оценки профессиональной исследовательской компетентности магистрантов по профилю; • методика оценки профессиональной компетентности посредством формирования и проверки портофлио. • итоговая аттестация магистров образования позволяет оценить профессиональную компетентность студентов посредством использования методики оценки профессиональной исследовательской компетентности посредством выполнения и защиты магистерской диссер­тации. Общими характеристиками методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования выступают возможность выстраивания индивидуального образовательного маршрута, ориентация на самостоятельную работу, изменение взаимодействия всистеме «преподаватель — студент», накопительный характер оценки, индивидуализация обучения и ориентация на творчество. Рассмотрим подробнее перечисленные характеристики. Возможность выстраивания индивидуального образовательного маршрута на ступени магистратуры проявляется в возможности выбора студентом вариативных модулей образовательной программы, которая представляет собой набор сопоставляемых образовательных модулей. Студент имеет возможность изучать любое число вариатив­ных модулей, и после освоения программ модулей он получает сертификат о получении квалификации. Содержание модулей таково, что в процессе их освоения студент имеет возможность выбора различных видов заданий, оценка которых позволяет судить об освоении студентом того или иного выбранного модуля. В процессе оценки са­мостоятельной работы студентов индивидуальный образовательный маршрут проявляется в выборе направлений и заданий самостоятельной работы. Исследовательская деятельность магистрантов так же предполагает выстраивание индивидуального образовательного мар­шрута при выявлении профиля исследовательской компетентности студента и выполнении магистерской диссертации. Ориентация на самостоятельную работу проявляется в том, что обучение посредством действия при организации самостоятельной работы студентов, результаты которого и проверяются при оценке их профессиональной компетентности, характеризуется тем, что студенты работают над реальными задачами, а не над искусствен и ситуациями, студенты учатся не только у преподавателя, но в процессе решения конкретных проблем, участвуя в их решении и обсуждении, ключевая и базовая компетентности позволяют им принимать участие в различных (в том числе и международных) программах и проектах (развитие рефлексивного опыта, гражданской позиции, способностей к решению проблем и задач, которые определены как при­оритеты международной и национальной политики образования, сформированность индивидуальной и коллективной ответственности за профессиональные действия). Ориентация на самостоятельную работу при оценке исследовательской компетентности студентов проявляется в том, что исследо­вательская деятельность, в которую оказываются они вовлечены, — это самостоятельная деятельность, которая проверяется посредством проверки способности студентов к анализу теоретико-практических предпосылок, международных межправительственных, государственных и экспертных документов, раскрывающих основные тенденции развития образования в мире, заявляемые намерения и планируемые программные действия; овладения методами исследовательской практики, представленной в рекомендациях и пособиях международных организаций, работах специалистов разных стран; способности работы с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте исследовательской деятельности, умении мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения. Изменение взаимодействия в системе «преподаватель — студент» проявляется в том, что у преподавателя появляются новые обязанности. Студент сталкивается с необходимостью проектирования и выстраивания индивидуального образовательного маршрута, и перед ним встают вопросы формирования индивидуального учебного плана, выбора модулей и учебных курсов, которые он выбирает по желанию. Студент может испытывать затруднения при оценке возможностей того или иного курса, результаты освоения которого могут быть по­лезны для его собственного профессионального роста. Преподаватель выполняет функции консультанта, наставника который призван ориентировать образовательную деятельность обучаемого на индивидуальное развитие в условиях дифференциации образовательных программ профессионального образования. Помимо этого преподаватель выполняет функцию поддержки студента в выполнении различного вида заданий как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы магистранта. Например, при руководстве курсовыми проектами, при организации самостоятельной работы студентов при подготовке докладов и статей, и т. д. Изменение позиции и функций преподавателя при оценке профессиональной компетентности магистров образования проявляется в выстраивании взаимоотношений на принципах сотрудничества, сотворчества, консультирования, партнерства, поддержки, согласования с ними различных этапов про­цесса учения, например, при целеполагании, организации, самооценке и рефлексии студентом учебной деятельности. При организации самостоятельной работы магистров преподаватель устраняет дублирование учебного материала и заданий, разрабатывает инструктаж по содержанию и алгоритму выполнения заданий, составляет методиче­ские рекомендации для обучающихся по выполнению заданий, информирует студентов и преподавателей о графике выполнения и сда­чи заданий. Изменение взаимодействия в системе «преподаватель — студент» прослеживается при осуществлении руководства индивидуаль­ными исследовательскими проектами, в частности, при выполнении студентом бакалаврской и магистерской диссертации, при координации исследовательской деятельности студента. Преподаватель совместно со студентом определяет цели исследовательской деятельности на основе компетентностного подхода, планирует исследовательскую деятельность студента, согласовывает виды исследовательской деятельности, устанавливает связи материала со смежными теоретическими курсами, между теоретическими знаниями и практикой, проводит индивидуальные консультации обучаемых и т. д. Таким образом, основная задача преподавателя сводится не к изложению готовых знаний, как это было при организации обучения по линейной (лекционно-семинарской) системе, а к организации учения студента. Накопительный характер оценки проявляется в том, что в предлагаемых методиках оценки профессиональной компетентности студентов используется балльно-рейтинговая система оценки за выполнение отдельных заданий, написание статей, докладов, индивидуальных и групповых проектов в рамках аудиторных занятий и при самостоятельной работе, индивидуальных курсовых проектов. За выполнение каждого конкретного задания студенты получают баллы, В зависимости от трудоемкости задания, которые суммируются за оп­ределенный период времени, например, за время изучения модуля или учебного курса. Результирующий балл позволяет определить рейтинг студента с помощью рейтинговой формулы и может быть переиеден в пятибалльную систему оценки. Освоение образовательныхмодулей оценивается с помощью кредитной системы (системы зачетных единиц). Ориентация на индивидуализацию и творчество проявляется в указанных методиках оценки профессиональной компетентности студентов в том, что контроль за образовательными результатами студентов носит индивидуализированный характер, позволяет учитывать индивидуальные особенности профессионального роста студентов, профессиональные пристрастия и интересы в какой-либо области профессиональной деятельности через использование разнообразных заданий, разнообразие тем для выполнения исследовательских проектов и магистерских диссертаций и т. д. На основании выделенных характеристик методик оценки профессиональной компетентности студентов на ступени бакалавриата и магистратуры можно сформулировать следующие общие рекоменда­ции преподавателям.   Фрагмент из методических рекомендаций «Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров в образовании» под ред. А.П. Тряпицыной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.- 183 с.

3.Напомним, что для оценки ключевых компетенций используются ситуационные задачи. Опишите методику конструирования ситуационных задач для оценки компетенций обучающихся. __________________________________________

 

1. Из материалов к семинару, ознакомьтесь с разными подходами к определению групп профессиональных задач педагога, выберите один из подходов, свой ответ обоснуйте.

В рамках подхода ученых РГПУ им. А. И. Герцена профессио­нальная компетентность учителя понимается как интегральная ха­рактеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в ре­альных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [Компетентностнъш подход в педагогиче­ском образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной — СПб., 2008]. Коллективом авторов РГПУ им. А. И. Герцена были определены пять задач, решение которых способствует становлению базовой ком­петенции педагога: - видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе; - строить образовательный процесс, ориентированный на дос­тижение целей конкретной ступени образования; - устанавливать взаимодействия с другими субъектами образо­вательного процесса, партнерами школы; - создавать и использовать в педагогических целях образова­тельную среду (пространство школы); - проектировать и осуществлять профессиональное самообразо­вание. Возможен иной подход. Так анализ зарубежной практики определения компетенций, необходимых для осуществления профессио­нальной деятельности позволяет более емко определить перечень и структуру компетенций современного педагога. Так, в исследовании Е. В. Пискуновой, выявлено, что если соотносить компетенции со­временного педагога с меняющимися функциями педагогической дея­тельности, то, по всей видимости, необходимо расширить перечень вышеназванных задач, включив новые группы задач, касающиеся управления, коммуникации, работы с информацией (а, возможно, и поведенческие). Тогда перечень компетенций, очевидно, будет выглядеть следую­щим образом. Группызадач. 1. Понимание ученика в образовательном процессе. 2. Подготовка, планирование, организация образовательного процесса (здесь же среда и, соответственно, партнеры). 3. Поведенческие. 4. Самообразование (на основе рефлексии и самооценки). 5. Коммуникация. 6. Управление. 7. Работа с информацией. Фрагмент учебно-методического комплекса «Организация самостоятельной работы студентов по педагогике: развитие профессиональных компетенций» Под ред. А.П.Тряпицыной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

 

1. Выпишите в свою терминологическую карту понятия: образовательных результатов; ситуационные задачи; формы оценки профессиональной компетенции обучающихся; портфолио. См. Приложение №2

2.Сконструируйте на основе материалов к семинару ситуационную задачу для оценки конкретной компетенции школьников и разработайте критерии ее оценки.

 

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРУ:

 

Ситуационные задачи- это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе рабо­ты с информацией: ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез — оценка Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный (иногда даже прагматичный) характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи учащимся требуется знание нескольких учебных предметов. Кроме этого, такая задача имеет не традицион­ный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ. Пример ситуационной задачи Название задачи «Цветущий город»     Личност-нозначимый познавательный вопрос Цветущий город, цветущая школа, цветущий класс — кому не хотелось бы все это видеть воочию? Мы часто задумываемся, почему в других странах ук­рашены не только центральные улицы городов, но даже небольшие домики на окраине, не говоря уже об окнах и балконах? Приходя в школу, мы обращаем внимание на зеленые растения и говорим: здесь хо­роший микроклимат, если этих растений очень мно­го, они цветут и радуют глаз. А что можно сделать для того, чтобы вокруг все цвело? Задумывались ли вы о том, что это дело каждого жителя города, каждого уче­ника школы? Давайте вместе попытаемся разобрать­ся в этом вопросе. Информация по данному вопросу, представленная В разнообразном виде Текст 1. Редко кто задумывается, что видовой со­став деревьев и кустарников, используемых для озе­ленения городов, тщательно подбирается специалис­тами, а во многих городах складывается исторически. В озеленении многих северных городов используют интродукцию — специальный перенос особей за пре­делы обитания. Однако работники коммунальных служб отмечают, что интродукция — это очень дорого: привезти или вырастить «чужестранца», посадить и долго ухаживать за капризными саженцами. Хуже приспособленные к особенностям неустойчивого влажного климата, подзолистым малоплодородным почвам, растения часто гибнут. Текст 2. В формировании облика Санкт-Петербур­га интродукция всегда играла большую роль. В пер­вых парках и садах города высаживались породы, привезенные по приказу Петра I из-за границы и из российских губерний. И сегодня для озеленения Пе­тербурга мало используют местные, аборигенные виды. Сейчас в городе насчитывается 18 (из 38) видов интродуцированных деревьев и 60 (почти все!) видов кустарников. Текст 3. Корзины, полные цветов, украсили пло­щади, скверы и улицы Петербурга к юбилею. Площадь Островского, Дворцовую и Театральную площади, а также Каменноостровскии проспект и некоторые скверы Петербурга теперь украшают голландские вазы с цветами, закрепленные на столбах. 19 мая были завершены работы по установке 642 корзин с цвета­ми, подаренных садово-парковому хозяйству Цент­рального района голландской цветочной фирмой. Та­кие вазы с цветами уже давно украшают улицы запад­ных городов в летнее время, у нас — только с прошлого года. В корзинах-вазах целое лето будут цвести раз­нообразные цветы; петунии, лобелии, немезии, вер­бены и другие — это «летники», рассчитанные на один сезон. По словам специалистов, они должны продержаться до октября. Текст 4. Газета «Мой район» (статья). «В Петер­бурге объявлен конкурс „Цветущая школа — цвету­щий город". В его рамках каждой петербургской шко­ле рекомендовано украсить классы, рекреации и пришкольные участки живыми растениями. „В поме­щении это могут быть обычные горшки с цветами, а на улице — любые растения и кусты", — говорит куратор проекта. Помимо этого, каждой школе рекомендовано выбрать небольшой участок газона или сквера на тер­ритории своего района и оформить его по своему вку­су. Семена растений и саженцы участники конкурса должны приобрести сами. Лучшие проекты будут уча­ствовать в городском этапе конкурса». Задания на работу с данной информацией Ознакомление 1. Изучите видовое разнообразие деревьев и кустар­ников в микрорайоне вашей школы. Какие растения являются интродуцированными? Понимание 2. В одной из школ провели аналогичное исследование, и выяснилось, что в зеленом убранстве микрорайона школы преобладают интродуцированные растения: шиповник морщинистый, сирень обыкновен­ная, снежноягодник белый, кизильник блестящий, клен американский, каштан конский, дуб черешчатый, липа сердцелистная. Были высказаны несколько пред­положений, почему специалисты по озеленению го­родов отдают предпочтение интродуцированным растениям: а) в суровых климатических условиях местные видыгибнут; б) интродуцированные виды могут переносить морозные зимы в условиях повышенной температуры в черте города; в) среди местных видов мало декоративных, а большинство интродуцированных растений красиво цветут, у них привлекательная форма и расцветка листьев и плодов; г) экзотические, нехарактерные растения на улицах - это одно из средств привлечения туристов; д) интродуцируют только те растения, которые могут акклиматизироваться, приспособиться к новым условиям; е) немногие местные виды могут существовать в городских условиях. А как вы считаете? Обоснуйте свой ответ. Применение 3. Соберите информацию о том, каким образом ук­рашают города в других странах. Каким растениям отдают предпочтение и почему? Укажите источники, в которых вы нашли эту информацию. Анализ 4. Разработайте проект озеленения вашей школы и территории вокруг нее. Какие растения вы считаете необходимым посадить возле школы? Какими крите­риями вы руководствовались, отбирая растения и место их расположения? Обоснуйте свой выбор. Синтез 4. Разработайте проект озеленения вашей школы и территории вокруг нее. Какие растения вы считаете необходимым посадить возле школы? Какими крите­риями вы руководствовались, отбирая растения и место их расположения? Обоснуйте свой выбор. Синтез 5. Внесите предложения в администрацию района (города) о том, каким образом могут быть украшены улицы, здания, парки района (города) зелеными рас­тениями. Какую помощь могут оказать школьники в этом движении? Оценка 6. Предложите критерии оценки озелененное™ рай­онов и микрорайонов города. Например, разработайте программу конкурса для школ города «Мой зеленый микрорайон». Как видно из представленного текста, для решения этой задачи учащимся потребуются знания из курсов биологии, гео­графии, химии. Кроме этого, потребуются внепредметные знания, связанные с разработкой проектов, критериев, конкурсных программ и т. д. Если решение подобной задачи довести до практической реализации, то через некоторое время вокруг школы появится зеленый микрорайон, выращенный на основании точных научных знаний и позволивший создать реальные условия для развития социальной активности школьников. Итак, ситуационные задачи близки к проблемным задачам и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуационной задачи учитель и учащиеся пресле­дуют разные цели: для учащихся - найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя - освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности. Модель ситуационной задачи выглядит следующим образом: ü Название задания. ü Личностно-значимый познавательный вопрос. ü Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные и т. д.). ü Задания на работу с данной информацией. Фрагмент учебно-методического пособия для педагогов школ «Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся». Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В. — СПб.: КАРО, 2008. — 96

___________________________________

 

1. Сконструируйте на основе материалов к семинару критериально- оценочную задачу для оценки конкретной профессиональной компетенции и разработайте критерии ее оценки.

 

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРУ:

Пример профессиональной задачи педагога Задача Обобщенная формулировка задачи: Наиболее распространенной формой организации образовательного процесса является урок. Однако, по мнению большинства педагогов, сегодня он уже не в состоянии решить все многообразие задач, стоящих перед образованием. Учителя ищут новые способы обновления образовательной практики, изобретают новые формы, дополняющие традиционный урок. Контекст решения задачи: Для развития у учащихся познавательного интереса к Вашему предмету разработайте вариант проведения внеклассного занятия по предмету (теме, разделу). Ключевые задания, которые приведут к решению: · На основе изучения психолого-педагогической литературы выделите закономерности развития познавательного интереса учащихся. · Обоснуйте выбор формы внеклассного занятия (соответствие целям, потребностям, характеру учебного материала и т.д.) · Разработайте план-конспект проведения внеклассного занятия и реализуйте его во время педагогической практики. · Проанализируйте проведенное вами занятие с позиции его соответствия задаче развития познавательного интереса учащихся. Продукт решения задачи: Сравнительная таблица «Особенности форм внеклассных занятий по предмету»   Формы внеклассных занятий Особенности экскурсия викторина тематический классный час кружки круглый стол   целевые установки особенности организации особенности и характер взаимодействия участников результат   План-конспект Организация внеклассного занятия в одной из форм Вариант решения задачи: Экскурсия Кружок Задача взята из материалов учебно-методического пособия Никитиной С.В., Макаровой Н.С. «Организация и содержание непрерывной педагогической практики студентов ОмГПУ»: – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008.

 

_____________________________________

 

 

4. Составьте матрицу форм текущей и итоговой оценки профессиональной компетенции / образовательных результатов обучающихся в соответствии со спецификой своей программы. Результаты представьте в таблице.

Образовательный результат	Текущая аттестация	Итоговая аттестация
Личностные результаты: готовность и способность к саморазвитию; мотивация к обучению и познанию;     ценностно-смысловые установки;     социальные компетенции, личностные качества.     Метапредметные результаты: универсальные учебные действия: познавательные   регулятивные   коммуникативные   Предметные результаты: опыт деятельности специфической для данной предметной области;     система основополагающих элементов научного знания.
Ключевые компетенции
Профессиональные компетенции

 

Рекомендуемая литература:

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Название: Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся Издательство: КАРО Год: 2008.

2. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьников: учебно-методическое пособие /под общей ред. А.П. Тряпицыной. -СПб: КАРО, 2008 Комплект контрольно-измерительных материалов для оценки компетентности обучающихся/ под ред. В.П. Соломина.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008;

3. Зарипова Е. И., Котенко Е.Н.Аутентичное оценивание. Технология портфолио: учеб.-метод. пособие / Е. И.; Омск. гос. пед. ун-т. - Омск: Альбион, 2006.

4. Комплект контрольно-измерительных материалов для оценки компетентности обучающихся/ под ред. В.П. Соломина.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

5. Ксензова Г.Ю.Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. – Москва: Педагогическое общество России, 2000.

6. Оценка профессиональной компетенции бакалавров и магистров образования: Методические рекомендации / Под ред. А.П.Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.

7. Структура профессиональной компетенции бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: Методические рекомендации.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008;

8. Цукерман Г.А.Оценка без отметки.- М.,1999.