Структурные составляющие коррекционно‑педагогического процесса

Сложность современного этапа развития системы российского образования обусловлена серьезными социально‑экономическими изменениями в обществе. С одной стороны, декларируется смена парадигмы в системе образования, приоритет личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению, с другой стороны – не создан механизм и реальные условия для реализации целей и задач индивидуализации и дифференциации содержания, методов, форм воспитательно‑образовательной работы с детьми.

Трансформируются сложившиеся педагогические системы, находятся в стадии становления новые. Теоретики и практики российской педагогики признают необходимость построения педагогического процесса на основе максимального учета как общих, так и индивидуально‑психологических особенностей ребенка в каждый конкретный период его пребывания в образовательном учреждении.

В 1997 г. коллектив авторов под научным руководством академика В.И. Лубовского разработал проект «Государственного стандарта специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». Необходимость этого документа была обусловлена изменениями в системе образования и в обществе в целом. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. К сожалению, рассматриваемый документ до сих пор существует в качестве проекта.

Документ состоит из двух разделов. В первом рассматривается общая концепция специального образования. Во втором разделе представлены образовательные стандарты для различных категорий детей с отклонениями в развитии.

В первом разделе рассматриваются общие и специфические недостатки в развитии детей. К общим недостаткам относят: узкий кругозор и недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки общей и мелкой моторики, недостатки речевого развития, слабость произвольной регуляции поведения, коммуникативные трудности, низкий уровень пространственно‑временных представлений, недостатки познавательной деятельности, недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Эти недостатки в структуре нарушений часто выступают как вторичные и характерны для всех проблемных детей.

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире.

Специфические недостатки обусловлены органическим поражением центральной нервной системы и выступают в структуре первичного дефекта. Характер этих недостатков зависит от первичных нарушений (недостатков зрения, слуха и др.). Эти недостатки учитываются при разработке учебных планов и программ для специальных образовательных учреждений. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно‑практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

В первом разделе специально подчеркивается значение диагностики на различных этапах работы с детьми. Во втором разделе содержатся образовательные стандарты для различных видов специальных (коррекционных) школ. В каждом из них рассматриваются психолого‑педагогическая характеристика соответствующей категории детей; дается перечень учебных дисциплин, изучаемых в школах данного вида; определяются сроки обучения и специальные образовательные условия (материально‑техническое обеспечение, методическое обеспечение, обеспечение техническими средствами обучения, кадровое обеспечение).

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно‑развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

При этом учитывается степень выраженности нарушения и, соответственно, ограничения возможностей.

Проект стандарта имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и национально‑региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.

Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального образования.

Коррекционно‑педагогический процесс в специальном образовании представляет собой целостную систему, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Их содержание, с одной стороны, определяется общими целями и задачами гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом, а с другой стороны, каждое структурное звено решает специфические цели и задачи.

Структурные компоненты и содержание коррекционно‑педагогического процесса каждого конкретного образовательного учреждения определяются нормативными документами и отражаются во внутренних документах – в «Программе развития» и в «Образовательной программе».

«Программа развития учреждения» отражает концепцию его развития и спланированную систему управленческих действий по достижению желаемой модели. «Образовательная программа» разрабатывается каждым образовательным учреждением и строится на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов. В этих документах должна быть определена развивающая среда, сформулированы задачи воспитательно‑образовательной работы, повышения квалификации специалистов и воспитателей.

В соответствии с современной концепцией коррекционно‑развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) в структуру коррекционно‑педагогического процесса включаются следующие составляющие:

– диагностико‑консультативный,

– физкультурно‑оздоровительный,

– воспитательно‑образовательный,

– коррекционно‑развивающий,

– социально‑педагогический.

Каждый из перечисленных модулей имеет свои цели, задачи и содержание.