Развитие советской системы специального образования

Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г.

Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система «закрытых» специальных образовательных учреждений интернатного типа.

В 1917–1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных документов, на основании которых:

• церковь отделялась от школы;

• запрещалась благотворительная деятельность;

• упразднялись все благотворительные организации. В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, занимавшаяся созданием новой школьной системы. Специальные образовательные учреждения перешли под юрисдикцию Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), который возглавлял А.В. Луначарский. Оформление новой системы произошло в конце 1920‑х гг.

Источником финансирования системы специального образования впервые становится госбюджет. Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» (1926) регламентировало учебно‑воспитательный процесс в учреждениях специального образования. Провозглашена цель специального образования: подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности.

Н.Н. Малофеев отмечает, что принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер.

В 1950‑60 гг. XX столетия в Советской России происходит дифференциация учреждений специального образования, появляются их новые виды и типы, расширяется их сеть, чему способствовали школьные реформы – введение обязательного 8‑летнего образования (1959), а затем и 10‑летнего (1966).

В 1970‑1980‑е гг. формируется система обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР). В 1981 г. для этих детей стали создавать специальные школы, а с 1988 г. в массовых школах начали открывать специальные классы выравнивания.

В конце 1980‑х гг. были организованы первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей при вспомогательных школах.

К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Имелось 8 видов специальных школ и 15 типов специального обучения. В дошкольных учреждениях (которые начали открываться в 1970‑е гг.) воспитывалось более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии.

В качестве позитивных сторон специального образования в СССР можно рассматривать:

– структурное совершенствование, дифференциацию, расширение охвата специальным обучением нуждающихся в нем детей;

– высокий уровень развития методологических, теоретических и методических основ специальной педагогики.

– высокий уровень развития специальных педагогических технологий, построение «обходных путей» обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия, А.Я. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, Ф.А. Pay, Н.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Ж.И. Шиф, P.M. Боскис, И.А. Со‑колянский, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, БД. Корсунская, М.С. Певзнер, А.И. Дьячков, С.А. Зыков и другие).

Дефектологическая наука обеспечила дифференцированное обучение (организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта) аномальных детей разных категорий в рамках национальной государственной системы. Сегодня система включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах специальных школ. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования.

Методология и теоретические основы решения поставленной сверхзадачи признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

В то же время можно отметить и недостатки советской системы специального образования:

• цензовый характер образования аномальных детей, что способствовало разделению данной категории на «обучаемых» и «необучаемых;

• структурное и содержательное единообразие;

• отсутствие законодательного права на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• наличие барьера между детьми, содержащимися в условиях закрытого типа;

• несовершенство государственной системы выявления, диагностики и учета детей с отклонениями в развитии;

• отсутствие социальных программ поддержки семьи, воспитывающей особого ребенка;

• неукомплектованность учреждений кадрами специалистов‑дефектологов.

Рассматривая историю становления и развития национальных систем специального образования Н.Н. Малофеев выделяет несколько периодов.

1 период эволюции (с VIII по XII вв.) – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

2 период (с XII по XVIII вв.) – от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей, от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

3 период эволюции (конец XVIII – начало XX) – от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование

4 период (с начала XX в. до 1970‑х гг.) – от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

5 период (с 1970‑х гг. XX в.) от равных прав к равным возможностям, от сегрегации к интеграции.

По мнению Н.Н. Малофеева, Россия отстает от европейских стран и находится на переходе от четвертого к пятому этапу. Учитывая специфические особенности социально‑экономического и культурного развития российского общества, возникает необходимость разработки собственной национальной модели специального образования. Пока можно говорить о кризисном состоянии системы специального образования.