VIII.9. Види знань. Коґнітивні структури

VIII.9.1. Основи класифікації знань. На сьогодні немає єдиної і несуперечливої класифікації знань, яка б могла об’єднати усі різновиди знань, що виділяються на різних засадах.

Перша класифікація подає у найбільш загальному вигляді розмежування знань на наукові і ненаукові (повсякденні, життєві). Ці знання не завжди протиставлені, але досить різні. Наукові знання членуються на природничо-наукові і гуманітарні.

О.О.Потебня писав про поетичне і міфічне мислення у зв’язку з відношенням свідомості до образу. Якщо свідомість відноситься до образу так, що образ вважається об’єктивним і тому цілком переноситься в значення і виступає основою для подальших висновків про властивості означуваного, то наявне міфічне мислення, за панування якого наукове мислення неможливе. Якщо ж свідомість відноситься до образу так, що образ розглядається лише як суб’єктивний зв’язок для переходу до значення і ні для яких подальших висновків не стає основою, то перед нами поетичне мислення; цей спосіб мислення вирізняє наукове мислення, оскільки об’єктивне протиставляється суб’єктивному. Міфічне мислення певним чином співвідноситься з недискретним мисленням, яке сучасні дослідники відмежовують від дискретного, окрім того, в сучасній літературі диференціюється дискурсивна vs недискурсивна свідомість.

 

А.П.ЗАГНІТКО

 

Ще однією класифікацією знань загального типу постає розмежування соціальних й індивідуальних знань. До соціальних знань належать: філософські, економічні і / або природничо-наукові, гуманітарні. Певним чином це співвідноситься із соціальною vs індивідуальною психікою. Соціальні й індивідуальні знання протиставлені за ступенем поширення (пор.: О.О.Залевська розмежовує колективні й індивідуальні знання).

Якщо в центрі уваги перебуває продуктивна діяльність людини, то розмежовуються предметні й методологічні знання. Предметні знання – це знання про певну предметну сферу об’єктивного світу. Методологічні знання – знання про знання і про способи діяльності, про процедури оперування знаннями (див. Схему 3).

 

 

У процесі опанування мови розмежовують знання мовні і метамовні. До останніх належать: 1) знання про комунікативні ситуації, в яких зустрічаються ті чи інші мовні форми; 2) знання про мовні одиниці і типові помилки; 3) знання про мовні спільноти і про належність елементів мови і мови загалом до певної спільноти носіїв мови (Г.В.Ейгер).

VIII.9.2. Декларативні і процедурні знання в опануванні рідної мови. З інформатики та досліджень штучного інтелекту прийшло розмежування знань декларативних і процедурних. Декларативні знання – це знання про щось, виявляються на рівні вербальної дії. Це протиставлення виявляється особливо актуальним у ході розгляду питань, пов’язаних з опануванням та використанням мови. Так, Р.Елліс класифікує їх у такий спосіб:

 

 

СУЧАСНІ ЛІНГВІСТИЧНІ ТЕОРІЇ

 

 

 

Це розмежування спирається на концепцію Андерсена, який запропонував протиставлення: знання фактів vs знання процедур.

За змістом знання поділяються на енциклопедичні і мовні. До енциклопедичних належать знання про світ, немовні, прагматичні, фонові.

До мовних належать знання про мову. Але тут закладена певна складність: мовні і немовні знання можуть розмежовуватися за змістом (тобто знання про що?) і за формою (тобто вербалізовані vs невербалізовані).

VIII.9.3. Природжені і життєво набуті знання у мовному / мовленнєвому механізмі людини. Знання природжені vs набуті. У 1966 році на Единбурзькій психолінгвістичній конференції Д.МакНіл у своїй доповіді стверджував, що успіхи дітей під час засвоєння мови (мається на увазі рідна мова) змушують передбачити наявність у дітей природженої здібності до опанування мови. Діти незрозумілим чином засвоюють абстрактну граматичну інформацію, яка прямо не маніфестована у поверхневій структурі мовлення. Після цього у наукових колах розгорнулася дискусія: як дитина опановує мовні закономірності? Наслідком стало формування двох підходів: емпіричного і раціоналістського.

Емпірики повністю заперечують наявність природженого знання, але припускають існування природжених засобів (механізмів, процедур) опанування мови. Цей підхід корелює з ідеями психологів, які стверджують, що знання не дані дитині, а лише запрограмовані. Вирішальна роль у процесі опанування мови належить життєвому досвіду, завдяки якому формується знання.

Раціоналісти констатують, що людині від народження притаманні певні

„базові” знання. Окремі вчені (Дж.Локк та його послідовники) наголошують, що будь-які знання походять із чуттєвого досвіду. Інші (розпочинаючи ще з

 

 

А.П.ЗАГНІТКО

 

Аристотеля) вважають, що тільки чуттєвого досвіду недостатньо, необхідні ще природжені засоби та умови для засвоєння мови.

Відомий психолог Ж.Піаже писав, що при народженні у дитини є

„недиференційовані” схеми. Завдяки цим схемам через досвід формується інтелект, який, у свою чергу, забезпечує опанування абстрактних граматичних знань. Отже, знання мови є продуктом інтелекту.

Х.Патнем також пов’язує засвоєння мови з інтелектом, але припускає

природжений інтелект і постулює наявність у дитини базових багатоцільових стратегій навчання.

Найвпливовішими виявилися ідеї Н.Хомського, вагомість яких важко переоцінити. Саме він сформулював концепцію (див. працю: [Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. – Cambr.: Mass., 1965]) природженого знання. Змістом природженого знання, за Н.Хомським, є універсальна

граматика. Вона постає як набір глибинних синтаксичних структур. Ось ці глибинні синтаксичні структури і виступають базою для опанування мови. Ця база визначає певну підсистему правил і множинність різноманітних умов. Підсистема правил становить каркас структури будь-якої мови. А за визначуваними базою умовами, формальними і субстанційними, повинно будуватися усе подальше опрацювання граматики.

Той факт, що дитина легко опановує мову, Н.Хомський пояснює так:

природжена універсальна граматика визначає схему, якій повинна підпорядковуватися будь-яка граматика. Отже, опановуючи мовні знання, не слід винаходити високо абстраговану і складно структуровану теорію на основі неповних („дефектних”) даних мовленнєвого досвіду. Необхідно лише розв’язати значно простіше завдання: встановити, якій із вельми обмеженої кількості мов належать ці дані. У пізніших працях Н.Хомський висунув ідею

„перемикачів”, суть якої полягає в тому, що людині притаманні природжені знання про певні мовні принципи (параметри), які по-різному реалізуються в різних мовах. Діти „завчасно знають”, що той чи інший параметр може мати різні вияви, але вони повинні „відкрити”, які саме вияви характерні для їхньої мови, тобто поставити „перемикач” у потрібний вияв.

Ці (та інші) ідеї мали і донині мають чимало своїх послідовників. З-

поміж яскравих прибічників Н.Хомського можна назвати С.Пінкера, який ґрунтується на модульному підході до тлумачення мовленнєвого

механізму і постулює існування специфічного „мовного інстинкту”, який

вбудований у мозок людини в результаті еволюції.

Але ідеї Н.Хомського мають не тільки прибічників, але і критиків. І на сьогодні невідомо, кого з них більше і хто з них більшою мірою є непримиреннішим. Н.В.Уфімцева проаналізувала погляди

Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, А.Р.Лурії і зробила висновок, що в цих працях спільним є твердження про те, що структури мови не є природженими, вони постають результатом відображення основних відношень об’єктивного світу; основи для опанування мови перебувають

 

 

СУЧАСНІ ЛІНГВІСТИЧНІ ТЕОРІЇ

 

поза індивідуумом, у санкціонованих суспільством нормах і способах спілкування; носієм цих норм і способів для дитини виступає дорослий.

Подібні ідеї висловлюють й інші дослідники. Так, Б.М.Величковський підкреслює, що ідеям природженого знання і модульності роботи мовного механізму протиставляється конекціоністська аргументація у поєднанні з екологічним підходом і культурно-історичною психологією. При цьому екологічний підхід має справу з фізичними аспектами оточення, а основною

ідеєю культурно-історичної психології, що спирається на концепцію Л.С.Виготського, є визнання активного впливу культури на поведінку, мозок, свідомість. Отже, на думку Величковського, увага звертається не на те, „що є всередині нашої голови”, а на те, „всередині чого знаходиться наша голова”. Структура і значення, які існують у культурі до народження дитини, засвоюються нею через коґнітивні і соціально-коґнітивні навички за

допомогою дорослих, які ці навички передають дітям. Оволодіння мовою розпочинається на підсвідомому рівні, здійснюється шляхом поступового включення дитини у взаємодії з іншими людьми і в результаті забезпечує повноправну участь у міжособистісному спілкуванні.

Д.Стейнберг відзначає, що суперечки між емпіриками і раціоналістами тривають уже тисячу років і можуть тривати ще стільки ж, але перші не можуть переконливо пояснити, як знання стають похідними з

досвіду, а інші – звідки беруться природжені знання.

М.Тернер вважає, що частина встановлюваного дитиною досвіду (завдяки оточенню і регулярності) настільки стійка й універсальна, що може виглядати як природжена.