Основні напрями з розвитку мовлення

Зміст занять з розвитку мовлення включає такі основні напрямки роботи:

1. Розвиток мовленнєвої здібності дітей раннього та дошкільного віку з порушеннями слуху. Розуміння шляху оволодіння мовленням як процесу розвитку у дитини мовленнєвої здібності пов'язано насамперед з формуванням особливого типу активності, готовності та вміння сприймати мовлення, наслідувати чуже мовлення, засвоювати нові слова та вирази, застосовувати їх, незважаючи на недосконалість їх звукового і смислового наповнення, в реальних ситуаціях спілкування, доповнюючи їх вказівками на предмети, природніми жестами та іншими засобами. На різних етапах навчання дошкільника розвиток мовленнєвої здатності припускає формування різноманітних мовленнєвих умінь, проте воно завжди пов'язане з мовною активністю дитини, прагненням до використання мовлення.

Для розвитку мовленнєвої здібності має важливе значення формування різних видів сприйняття: слухового, зорового, тактильно-вібраційного. Особливе значення для дітей з недостатмі слуху має створення умов для розвитку слухового і слухо-зорового сприйняття мовлення, поліпшення сприйняття звукової та ритміко-інтонаційної сторони мовлення, що пов'язано з постійним використанням звукопідсилюючої апаратури та систематичною роботою з розвитку мовленнєвого слуху та навчанню вимові.

Важливого значення набувають ігри, спрямовані на розвиток тривалої уваги і сприйняття, - як пов’язані з розвитком сенсорних здібностей, так і безпосередньо пов'язані з сприйняттям мови. Спочатку це проявляється у формуванні уваги до лиця людини що говорить, міміці, співвіднесенню предметних і мовних дій.

Розвиток мовленнєвої здібності дитини раннього й дошкільного віку пов’язано з наслідуванням предметним, ігровим, мовним діям. Дітей спеціально вчать наслідувати артикуляції педагога, вимовляти по наслідуванню повні слова, організовуючи відповідні ігри. Важливе значення в навчанні надається розвитку навичок віддзеркаленого і сполучено- віддзеркаленого говоріння як основи для розвитку в подальшому самостійного говоріння.

На всіх етапах навчання заохочується застосування дітьми засвоєних мовних засобів, незважаючи на їх недосконалість в звуковому відношенні. Мовленнєва активність дитини підтримується і стимулюється. Педагог допомагає дитині висловити свої бажання, прохання, пропонуючи зразки висловлювань, в якості яких можуть виступати таблички з надрукованими словами і фразами, усне говоріння педагога, усно-дактильно відтворення. Для розвитку мовленнєвої здібності важлива організація цікавою для дитини діяльності. У зв'язку з цим в заняття включаються ігри, малювання, конструювання, дії з реальними предметами, з приводу яких може відбуватися спілкування і які стимулюють мовну активність дитини.

У процесі навчання використовуються різні типи символів, що підкріплюють і розширюють значення слів: це різні картинки, піктограми, схеми, стрілки, плани, малюнки, фігурки. Дуже важливе значення слід надавати таким засобам символізації, як використання уявних ситуацій, дії з уявними предметами, уявне перетворення, застосування предметів-замінників. Ці засоби дозволяють абстрагуватися від предметної віднесеності слова, зробити його значення більш узагальненим, що має значення в процесі засвоєння мовленнєвих засобів.

2. Формування різних форм мовлення на кожному етапі навчання; спеціальне відпрацювання різних видів мовленнєвої діяльності. Взаємозв’язок форм мовлення в навчанні мові глухих та слабочуючих дітей раннього та дошкільного віку визначається рядом факторів: віком дитини, станом її слуху і початкового рівня мовлення, рівнем інтелектуального розвитку. У зв'язку з цим використання різних форм мовлення виглядає по-різному стосовно до глухим дітей з тривалим терміном навчання (чотирьох п'яти років) зі скороченими термінами дошкільного виховання (двох- трьох років); до слабочуючих дітей; до глухих і слабочуючих дітей зі складною структурою порушень розвитку. Однак завжди усне мовлення виступає як вихідне і основне на всіх етапах навчання, оскільки вона використовується в якості основного засобу спілкування і є основою для формування інших форм мовлення.

На початковому етапі навчання глухих та слабочуючих дітей (у віці двох-трьох років) вихідним і ведучим є усне мовлення. Дитина сприймає слова і фрази слухо-зорово, а у своїй вимові наближено відтворює слова (у вигляді голосових реакцій, звукосполучень, контуру слова). Розвиток сприйняття і відтворення усного мовлення на даному етапі передбачає посилення роботи з розвитку слухового в слухо-зорового сприйняття формуванню первинних вимовних навичок. Розвиток усного мовлення передбачає формування таких видів мовленнєвої діяльності, як слухо-зорове і слухове сприйняття, говоріння.

Однак усне мовлення не може виступати для глухих і слабочуючих дітей як єдина форма мовлення внаслідок численних труднощів у її сприйнятті і відтворенні. Тому вже на першому році навчання дітей навчають глобальному сприйняттю слів, що пред'являються в друкованому вигляді на табличках. Письмова форма мовлення, яка виступає в якості допоміжної в навчанні глухих та слабочуючих дітей, допомагає більш точно зафіксувати сказане, готує дитину до подальшого аналізу слова. Навчання глобальному читанню слів, якому приділяється значна увага на першому-другому роках навчання, проходить на різному тематичному матеріалі з включенням дидактичних ігор і мовленнєвих вправ. У молодшій групі діти сприймають слова і речення глобально і вчаться співвідносити їх з предметами і явищами. Оволодіння письмовою формою мовлення передбачає формування відповідних видів мовленнєвої діяльності: глобальне, цілісне, читання слів, списування окремих знайомих слів друкованими літерами.

У дошкільних закладах для глухих на третьому році навчання (у середній групі) в якості допоміжної використовується дактильна форма мови. Дактилологія необхідна для аналізу письмового слова, запам'ятовування його структури. Ця форма мовлення дозволяє сформувати техніку аналітичного читання в короткі терміни, приблизно протягом кварталу. Дактилологія, у міру оволодіння нею, починає виступати як самостійна форма мовлення, проте тісно пов'язана з двома іншими - усною і письмовою. Через читання і дактилування у дітей розвивається вміння точно сприймати фразу або слово і більш точно відтворювати їх структуру. У тих випадках, коли у дітей будуть виникати труднощі в сприйнятті і відтворенні слів або фраз, в допомогу одній формі мовлення може бути залучена інша.

У старшій і підготовчій групах підвищується роль усного мовлення: діти сприймають слухо-зорово і відтворюють усно весь знайомий відпрацьований матеріал. Письмова мова використовується у вигляді аналітичного читання і самостійного письма дітей друкованими літерами. Дактилологія підключається у випадках труднощів у сприйнятті нового або недостатньо засвоєного мовного матеріалу, при запам'ятовуванні структури складних слів.

У навчанні слабочуючих дітей формується інший взаємозв’язок форм мовлення. На всіх етапах їх навчання усне мовлення залишається провідною, вона застосовується як основний засіб навчання та спілкування. Письмова мова в силу труднощів у сприйнятті усного мовлення використовується паралельно, підкріплюючи усну мову з боку точності сприйняття і відтворення. Письмова мова пов'язана з формуванням декількох видів мовленнєвої діяльності: глобального і аналітичного читання, власного письма друкованими літерами, роботою з розрізною азбукою.

В залежності від структури порушень, успіхів дитини в оволодінні аналізом слова формування навичок читання педагог може обмежитися використанням тільки усного або писемного мовлення чи як допоміжний засіб підключати дактилологію. Як правило, дактильна форма мовлення використовується в роботі з дітьми зі складними вадами розвитку або тими, хто тривалий час не опановує аналітичним читанням, не запам'ятовує склад слова. Після формування техніки читання з використанням дактилології дітей переводять на усне читання. У спілкуванні зі слабочуючими дітьми усно-дактильна мова не використовується.

3. Робота над значенням слів і накопичення мовного матеріалу в зв'язку з тематичною організацією занять з розвитку мовлення, використання його в різних ситуаціях спілкування та дитячої діяльності. Програма з розвитку мовлення пропонує 25 тем, які в сукупності охоплюють основні сфери діяльності дошкільника. Тематична організація мовного матеріалу на заняттях і включення його в мовне спілкування в різноманітній діяльності дозволяють засвоювати кожну мовленнєву одиницю єдності змісту і форми шляхом включення їх у різні види мовленнєвої діяльності: говоріння, слухо-зорове сприйняття, читання глобальне і аналітичне, письмо.

Слова, що пред'являються в різних темах, не використовуються ізольовано, а включаються в різні типи фраз, структура яких залежно від віку дітей і етапу навчання може значно відрізнятися. Найбільш поширені варіанти фраз пов'язані з включенням слів у спонукання, запитання, повідомлення, заперечення, тобто найбільш поширені типи комунікативних висловлювань. Використання слів у різних контекстах дозволяє розширити сферу вживання слова, а також уточнити, диференціювати його значення, сприяє засвоєнню дітьми міжслівних зв'язків. Однак для засвоєння значення уточнення його предметної віднесеності і узагальнюючого компонента важливо проведення лексико-семантичної роботи, в процесі якої відпрацьовуються смислові, парадигматичні зв'язки. З цією метою на заняттях з розвитку мовлення використовуються ігри і мовленнєві вправи, в яких значення слова розглядається у зв’язку з різними смисловими зв’язками. Це може бути уточнення видо-родових відносин і включення в мову дітей узагальнюючих слів; уточнення слів, що мають протилежне значення (антонімів); уточнення близьких за значенням слів (синонімів) спонукання старших дошкільників, особливо слабочуючих, до варіювання висловлювань і застосуванню синонімів. Уточнення та систематизація словникового матеріалу пов'язані з використанням таких методичних прийомів, як опис предметів і картин, складання розповідей про події з життя дітей, розповідання, бесіди з різної тематики.

Темпи засвоєння та накопичення мовного матеріалу у всіх дітей виявляються різними. Це залежить від поєднання низки факторів: термінів навчання, слухових та інтелектуальних можливостей дитини, методів навчання, співпраці педагогів і батьків. Умови вживання мовного матеріалу пов'язані з ситуаціями спілкування. Тому частина слів дається для активного використання дітьми в самостійному мовленні, інші слова виявляються лише у сфері розуміння дитиною в певних ситуаціях.

4. Спеціальні мовні спостереження в цілях уточнення значень слів, оволодіння звуко-літерною структурою, граматичної формою слів у складі цілих речень. Даний напрямок роботи пов'язаний з засвоєнням системної будови мови і в дошкільному періоді навчання носить характер початкового, попереднього по відношенню до систематичного навчання мови в школі. Дітей вчать помічати аналогію в освіті питань, спонукань, повідомлень і заперечень; розуміти, в яких ситуаціях використовуються питання, як відповісти на них. Незважаючи на те, що формування граматичних узагальнень не виявляється в дошкільному віці в якості самостійного напрямку роботи, дітей навчають помічати подібність у різних граматичних формах, накопичувати запас стійких словосполучень, вживати їх у відповідних пропозиціях, уточнювати значення близьких за структурою однокореневих слів. Елементарні мовні спостереження входять у заняття з різної тематики.

Різні напрямки роботи з розвитку мовлення реалізуються паралельно, в руслі єдиної тематики, обумовленої віком дітей і рівнем їх загального та мовного розвитку.

Етапи формування мовлення

Відповідно до вікових особливостей і генетичними закономірностями засвоєння мови виділяються етапи мовного розвитку дітей у процесі цілеспрямованого навчання (Л. П. Носкова, 1993).

Перший етап - від початку навчання до чотирьох років. Він характеризується цілісним сприйняттям різних явищ, у тому числі й мовлення. У розвитку мовлення дитини цей етап характеризується пред'явленням речових одиниць для глобального сприйняття в усному і письмовому мовленні. У роботі з дітьми цього віку основними видами мовленнєвої діяльності є слухання, слухо-зорове сприйняття слів і фраз, глобальне читання табличок. У своїй вимові дітей на цьому етапі характерні наближеність і опора на цілісні одиниці. Тому дітей спонукають до наближеного виголошення слів і фраз: вони можуть відтворювати слова і фрази наближено, усічено. Однак, незважаючи на неповноту звукового складу, дорослі орієнтують дітей не на говоріння окремих складів або проголошення звуків, а на цілісне відтворення слів.

У письмовому мовленні діти засвоюють глобальний спосіб сприйняття графічних образів слів: увага в процесі глобального читання фіксується на цілісності слова, його довжині, а не на окремих буквах. На даному етапі починається навчання письму друкованими літерами, яке носить характер списування, з орієнтацією дитини не на виділення окремих букв, а на загальний образ слова і уточнення його значення.

Відповідно до глобального етапу оволодіння різними формами мовлення застосовують і різні методи, в основі яких лежить використання наслідування, робота за зразком. До них відносяться всілякі дидактичні ігри, віддзеркалено відтворюють слова і фрази або вчаться розрізняти їх на основі слухо-зорового сприйняття усного мовлення, підкріпленого глобальним сприйняттям письмового мовлення.

Другий етап - від чотирьох до шести років. Він передбачає поступовий перехід від цілісного сприйняття до аналізу мовного матеріалу. У ході глобального сприйняття формуються елементи аналізу мовних одиниць, що пов'язано з великою увагою дітей до окремих звуків, букв. Більш високий рівень аналізу усного мовлення пов'язаний з необхідністю уточнення звукового складу, з поліпшенням якості вимови. Збільшується обсяг сприйманих цілісно слів і виразів в письмовому мовленні, шляхом глобального читання, у більшості дітей до чотирьох років призводить до численних замін слів з графічного вигляду, що викликає помилки в розрізненні недостатньо засвоєного матеріалу. У зв'язку з цим на даному етапі навчання мови відбувається перехід до аналітичного читання, в основі якого лежить аналітико-синтетичний спосіб сприйняття слова. Залежно від вихідного рівня мовного розвитку для навчання аналітичному читанню використовуються різні допоміжні форми.

Навчання аналітичному читанню глухих дітей, як правило відбувається за допомогою дактилології. Вона забезпечує швидке оволодіння звуковим та складовим аналізом слова; сприяє швидкому переходу від глобального до аналітичного читання; сприяє підвищенню рівня усвідомлення усного мовлення, так як діти до п'яти років (тобто до кінця перебування в середній групі) можуть сприймати і відтворювати слова і фрази усно-дактильно.

Використання дактилології підвищує рівень аналізу мовлення також і за рахунок її підключення до власного письма дітей, оскільки письмо знайомих слів з опорою на дактильне проговорювання допомагає уникнути ряду помилок і пропусків букв, що часто відбувається в процесі письма по пам'яті.

Однак аналіз усного та писемного мовлення, який забезпечується за допомогою вживання такого допоміжного засобу, як дактилологія, має і деякі негативні сторони. Зокрема, інтенсивне застосування дактилології може привести до уповільнення темпу вимови, спотворення орфоепічних норм та інших компонентів вимови. Тому першорядне значення треба надавати формуванню навичок слухо-зорового і слухового сприйняття, навчанню говорінню. При формуванні вимови велике значення належить фонетичної ритміці.

У роботі з розвитку мовлення слабочуючих дітей також відбувається перехід від цілісних способів сприйняття і відтворення мовлення до аналітичних. Завдання формування різних видів мовленнєвої діяльності на цьому етапі навчання диктують необхідність навчання аналітичному читанню, більш високий рівень засвоєння структури і буквеного складу слова у власному письмі. Навчання аналітичному читанню може відбуватися на основі поскладовій методиці, посилення роботи з розрізною азбукою, більшого обсягу власного письма. Важливо відзначити, що штучне подовження етапу глобального сприйняття письмового мовлення може уповільнити темпи мовного розвитку дітей. Значні труднощі в оволодінні складової структурою слова і пов'язане з цим уповільнення темпів навчання читання, найчастіше пов'язані з низьким рівнем пізнавального розвитку слабочуючої дитини, можуть спонукати педагога вдатися до використання дактилології.

Третій етап - від шести до семи років, що передбачає поглиблення аналізу мовленнєвого матеріалу як при сприйнятті, так і при його відтворенні. Подальший розвиток аналізу мовної дійсності пов'язано з навчанням мови в школі, де відбувається систематичний та аналітичний розгляд різних компонентів мови. На цьому етапі підвищується рівень аналізу усного мовлення, що пов'язано з викликанням і постановкою звуків, автоматизацією їх на рівні складів, слів, речень. Уточнення звукової структури слів відбувається в процесі слухання, слухо-зорового сприйняття, в деяких випадках - в ході усно-дактильного промовляння. Основним способом сприйняття матеріалу є слухо-зоровий, який доповнюється у випадках пред’явлення складного чи нового матеріалу читанням з руки - це підвищує рівень аналізу та розуміння сприйманого матеріалу. Власне говоріння дітей спирається на відпрацювання всіх фонетичних елементів мовлення перехід їх від аналізу до синтезу.

На даному етапі удосконалюються навички аналітичного читання, діти повністю опановують техніку читання. Основна увага надається усвідомленню прочитаного, аналізу тексту. Аналіз засвоєного мовленнєвого матеріалу доповнюється власним письмом дітей. Для уточнення літерного складу слів і фраз, а також орфографічних норм може використовуватися усне промовляння.

Розглянутий етап відрізняється також посиленням уваги до аналізу структури слів, що забезпечує проведення елементарних спостережень за формою і значенням слів. Це і уточнення значення однокореневих слів, і простежування аналогій в словах, і спроби утворення нових слів за аналогією. У дошкільному віці ці дії не носять характеру навчальних вправ, а проводяться у вигляді ігор, цікавих вправ.

 

 

Список літератури

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. – М, 1963.

2. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста/ Под ред. Л. П. Носковой. — М, 1982.

3. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1—4-й классы 2-11 отделения) / А. Г. Зикеев. – М, 1976.

4. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи / Б. Д. Корсунская. – М, 1969.

5. Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М, 1993.

6. Носкова Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. – М, 2004.