Вимоги щодо входження до Болонського процесу 2 страница

Це зумовлює особливу значущість формування самодостатньої особистості, розвинутої індивідуальності.

Особливості розвитку власне українського суспільства і держави ще більше актуалізують це завдання. Адже не можна досягти розвинутих демократичних форм політичного життя, ефективного цивілізованого типу економічної діяльності, якщо не мати в суспільстві критичної маси самостійно діючих, а не масоподібних людей. Зміни, що започатковані в середній школі, мають на меті формування самостійної особистості. Людям, які не розуміють загальнонаціонального значення цього завдання, в кожній зміні вбачається лише руйнування звичного порядку, а незвичність ототожнюється із недоцільністю, навіть в такій очевидній зміні як перехід до багатобального позитивного оцінювання.

Ми повинні готувати вчителя, який би розумів, умів і бажав сприяти формуванню особистості дитини. А для цього він сам в стінах університету повинен стати такою особистістю.

Чи сповна націлений на це навчальний процес в педагогічних університетах, чи відповідає цьому характер відносин професора і доцента зі студентом, чи достатню психолого-педагогічну і практичну підготовку отримує педагог в стінах університету? Це проблема, яка потребує ґрунтовного опрацювання.

Третє. Коли ми говоримо про зростання динаміки прогресу людства, то, безумовно, маємо на увазі і прогрес окремої людини. Розглядаючи історію людства як історію розвитку людини, приходимо до висновку, що ХХІ століття, з одного боку, створило необхідні передумови, а з іншого - як ніколи раніше виявило потребу в максимальному наближенні навчальної і виховної діяльності до виявлення і розвитку сутнісних рис кожної окремої людини.

З цією метою провадиться ряд змін в середній освіті, перш за все - перехід до профільної старшої школи. А це висуває перед вчителем, його підготовкою нові вимоги. Потрібно суттєво скорегувати педагогічну культуру в освіті, та й в суспільстві в цілому. Неувага до особистості дитини, а то і її зневага, орієнтація лише на групу, клас, порядок і дисципліну в них будь-яким чином часто завдяки діям репресивної педагогіки можуть створити видимість порядку. Але це той порядок, що не сприяє вільному розвитку дитини. Ми повинні формувати вчителя, який би робив все можливе, аби допомогти кожній дитині самопізнати і саморозвинути себе. Ось тоді ця людина в дорослому житті зможе максимально самореалізувати себе, забезпечивши цим власне щасливе життя і швидкий та ненасильницький розвиток суспільства.

Нові реалії сучасної цивілізації та пов’язані з ними нові обставини життя людини висувають і нові вимоги до освітньої системи, до навчальної діяльності, до самого вчителя. Концентрованим виразом цих вимог є інноваційність і дитиноцентризм. Інноваційність як тип життєдіяльності людини і суспільства, що повинен прийти на зміну інертності, необґрунтованому консерватизму, залишкам патріархальщини. Дитиноцентризм, який на загальносуспільному рівні сповідує не зверхнє показове гасло «Все краще дітям», а орієнтується на дитинство як повноцінне життя людини, на дитину як повноцінну особистість, рівноправного члена суспільства, визнає її індивідуальність і створює необхідні умови для становлення і розвитку. Дитиноцентризм на індивідуальному рівні означає розпізнання сутнісних рис особистості кожної дитини, пошанування її і всіляке сприяння становленню і розвитку її індивідуальності. На принципах інноваційності та дитиноцентризму повинна будуватись вся освітня діяльність, вся система відношень суспільства, ставлення дорослих до дітей. Культура дитиноцентризму та інноваційності повинна визначати всю діяльність сучасного вчителя як в школі, так і за її межами. Такий тип культури повинен панувати в самих університетах.

Що практично слід зробити, аби педагогічна освіта забезпечила сучасний тип і рівень освітньої діяльності, сприяла модернізації середньої школи та інтеграції в європейський освітній простір?

Насамперед організаційно-структурних змін мають зазнати освітньо-кваліфікаційні рівні вищої педагогічної освіти, перелік педагогічних спеціальностей та мережа вищих педагогічних навчальних закладів.

В Україні підготовка педагогічних працівників здійснюється за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: «молодший спеціаліст», «бакалавр», «спеціаліст», «магістр». Проте, освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста на сьогодні вже не відповідає зрослим вимогам суспільства до вчителя. Тому необхідно перейти на підготовку педагогічних працівників за двома освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і магістра, що відповідає вимогам Болонської декларації, якою передбачається двоциклова підготовка фахівців з вищою освітою.

Необхідно також внести зміни до переліку педагогічних спеціальностей. Зокрема, змінити назву напряму підготовки педагогічних працівників з «Педагогічна освіта» на назву «Освіта» як таку, що адекватно відповідає його змісту і функціональному призначенню.

Крім того, з метою зближення змісту підготовки вчителів-предметників у педагогічних і класичних університетах, назріла потреба вилучити з переліку спеціальність «Педагогіка і методика середньої освіти (із зазначенням навчальних предметів)». Замість неї ввести назви спеціальностей відповідно до назв шкільних навчальних предметів, передбачених Державним стандартом загальної середньої освіти. Необхідно також готувати фахівців з моніторингу освіти та створення засобів діагностики її якості, з управління освітою на різних рівнях, з правових та економічних питань освіти.

Особливої уваги заслуговує проблема підготовки вчителів з подвійних спеціальностей і спеціалізацій. Необхідність такої підготовки умовлено тим, що в однокомплектній школі ІІ-ІІІ ступеня повне тижневе навчальне навантаження для вчителя набирається лише з двох-трьох навчальних предметів, а у школі ІІ ступеня - лише з мови та літератури.

Спектр навчальних предметів значно розширився у зв’язку з відкриттям навчальних закладів різних типів та запровадженням профільного навчання.

Крім цього, підготовка педагогічних працівників за поєднаними спеціальностями дає можливість краще здійснювати вчителям міжпредметні зв’язки, сприяє поглибленому вивченню ними індивідуальних особливостей учнів, і, відповідно, здійснювати особистісно-орієнтовану освітню діяльність.

Поєднуватися можуть, насамперед, близькі за змістом освіти спеціальності, тобто ті, які взаємно доповнюють одна одну. На таких же засадах запроваджуються педагогічні спеціалізації, за якими передбачається підготовка вчителів до викладання навчальних предметів варіативної компоненти навчального плану та проведення позашкільної і позакласної роботи.

Зміст освіти з педагогічної спеціалізації має бути унормованим, тобто входити до галузевого стандарту як його складова.

Потребує ґрунтовного опрацювання питання щодо визначення кваліфікації за педагогічними спеціальностями. Особливо актуальним воно є в умовах впровадження двоциклової підготовки та багатопрофільності педагогічних спеціальностей.

Пропонується: за напрямом «Педагогічна освіта» («Освіта») у випадку поєднання спеціальностей (спеціалізацій), кваліфікацію педагогічного працівника визначати:

- для освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» за першою спеціальністю; і спеціалізацією, якщо вона зорієнтована на основну школу;

- для освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» за поєднаними спеціальностями.

 

Стосовно кваліфікації за педагогічними спеціалізаціями, то можливі два підходи: перший -кваліфікація зазначається в дипломі, другий - в додатку до диплома.

Педагогічні кваліфікації за фундаментальними спеціальностями класичних університетів визначаються з одної спеціальності для бакалавра і магістра за умови відповідної професійно-педагогічної підготовки. За такою схемою забезпечиться можливість переходу бакалавра педагогічної освіти на здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магістра відповідної спеціальності у класичному університеті.

Підготовка педагогічних працівників за напрямом «Педагогічна освіта» («Освіта»), що здійснюється в педагогічних університетах, є основною формою підготовки вчителів. У класичних університетах кваліфікацію вчителя можна здобувати з фундаментальних спеціальностей (фізика, хімія, біологія та інші), за умови відповідної психолого-педагогічної, методичної і практичної підготовки студентів. В умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу таку професійно-педагогічну підготовку студент може пройти і в іншому навчальному закладі, що відповідає принципу мобільності, передбаченому Болонською декларацією.

У педагогічній освіті ще не повною мірою використовується третя модель - надання педагогічної освіти на базі вищої освіти непедагогічного профілю. В умовах впровадження принципу неперервності освіти її питома вага має зростати. У багатьох країнах Європи досить поширена саме така модель. А для цього треба створити відповідно організаційне і методичне забезпечення, зокрема, з використанням дистанційних форм навчання.

Отже, підготовку педагогічних працівників пропонується здійснювати за такими моделями:

Перша: педагогічні і класичні університети готують вчителів та інших педагогічних працівників за напрямом «Педагогічна освіта» («Освіта»).

Друга: класичні університети на фундаментальних спеціальностях забезпечують умови для професійно-педагогічної підготовки студентів, які мають намір здобути кваліфікацію вчителя.

Третя: педагогічна кваліфікація здобувається в системі післядипломної освіти (педагогічні університети, класичні університети, заклади післядипломної педагогічної освіти) як на основі базової, так і повної вищої освіти.

На сьогодні залишається важлива і відповідальна робота щодо внесення змін і доповнень до Державного класифікатора професій та кваліфікацій щодо визначення посад для бакалавра й магістра. Для вирішення цього завдання треба об’єднати зусилля Міністерства освіти і науки, Міністерства праці і соціальної політики, провідних науковців університетів і Академії педагогічних наук та практичних працівників.

Актуальним для педагогічної освіти є питання реорганізації мережі вищих педагогічних навчальних закладів. Оскільки передбачається припинити підготовку педагогічних працівників освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста, то відповідно передбачається педагогічні училища реорганізувати в педагогічні коледжі. Відтак, одні з них стануть структурними підрозділами педагогічних або класичних університетів, іншим буде надано статус педагогічного коледжу з правами юридичної особи.

У цих коледжах підготовка фахівців здійснюватиметься перш за все за спеціальностями: дошкільна освіта, початкова освіта, музичне, образотворче мистецтво, фізична культура, технології, професійна освіта.

Як показує аналіз, обсяг змісту професійної підготовки молодших спеціалістів і бакалаврів із зазначених спеціальностей суттєво не відрізняється. Вихователів дошкільних закладів та вчителів початкових класів готували саме педагогічні училища та технікуми. І лише з кінця 60-х років минулого століття підготовку цієї категорії педагогічних працівників почали педінститути.

Для становлення та утвердження таких коледжів потрібна допомога з боку педагогічних і класичних університети, насамперед, в питаннях кадрового забезпечення.

Ще один аспект проблеми мережі вищих педагогічних навчальних закладів пов’язаний з реорганізацією педагогічних університетів у класичні. Донедавна в Україні було 30 педагогічних університетів та інститутів, а сьогодні їх кількість зменшилася на третину. Щоправда окремі з них продовжують якісну підготовку педагогічних працівників. Разом з тим, деякими університетами, які виникли внаслідок реорганізації, втрачаються фундаментальні тенденції педагогічної освіти, а найголовніше - зникають регіональні центри педагогічної науки, значення якої в сучасному суспільстві особливо важливе.

Міністерство критично ставиться до такої практики. Цього не слід робити як з огляду перспективи самого університету, бо освітянська галузь завжди буде потребувати кадри і наукове забезпечення, так і з огляду інтересів освіти в регіонах.

У системі педагогічної освіти визначальним є її змістове наповнення, модернізація змісту відповідно до вимог часу, тенденцій суспільного розвитку, інноваційних процесів у науці, культурі, інноваційних технологіях. Зміст підготовки педагогічних працівників зумовлюється змінами у змісті загальної середньої освіти, який сформовано на принципово нових засадах - освітніх галузях: мова і література, суспільствознавство, математика, природознавство, технології, естетична культура, здоров’я і фізична культура.

Окремий і вкрай важливий напрям реформування змісту педагогічної освіти пов’язаний з переходом старшої школи до профільного навчання.

Зміни в змісті й структурі загальної середньої освіти мають глибинний характер і потребують розв’язання проблем підготовки вчителя, який усвідомлює соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання, вміє досягти нових педагогічних цілей.

Усе це вимагає перегляду традиційного змісту підготовки вчителя. Йдеться про розроблення нових теоретико-методологічних засад формування педагога нової генерації, здатного до реалізації освітньої політики як головної функції держави.

Основними складовими змісту підготовки вчителя, як відомо, є: фундаментальна; психолого-педагогічна; методична та інформаційно-технологічна; практична; соціально-гуманітарна.

Зміст фундаментальної освіти є основою підготовки педагогічного працівника. Потребує ґрунтовного осмислення та розв’язання проблема модернізації фундаментальної освіти в педагогічних університетах в напрямку її зближення з фундаментальною освітою в класичних університетах. Зміст підготовки бакалавра у педагогічних університетах з таких, наприклад, спеціальностей, як фізика, хімія математика, біологія, філологія тощо, повинен максимально відповідати вимогам класичної університетської освіти. Це важливо як з точки зору підвищення фахової підготовки вчителя, так і створення умов для мобільності випускників-педагогів у післябакалаврській освіті та забезпечення можливостей щодо подальшої реалізації їхніх наукових запитів та інтересів у галузі фундаментальних наук.

У цьому контексті слід переглянути галузеві стандарти підготовки вчителів з так званих університетських спеціальностей.

В умовах, коли змінюється парадигма освіти, коли здійснюється перехід від репродуктивної, авторитарної освіти до освіти інноваційного, особистісно-орієнтованого типу, особливих трансформацій має зазнати зміст і структура психолого-педагогічної і методичної та інформаційно-технологічної підготовки.

Ці складові підготовки вчителя мають бути зорієнтовані на вироблення вміння організувати навчальний процес як педагогічну взаємодію, спрямовану на розвиток особистості, її підготовку до розв’язання завдань життєтворчості, вміння працювати в умовах вибору педагогічної позиції, технології, підручників, змісту, форм навчання тощо.

Насамперед, необхідно переглянути зміст курсу педагогіки як інтегрованої базової навчальної дисципліни у підготовці педагогічних працівників. Окрім її таких традиційно складових як дидактика, теорія виховання, історія педагогіки, треба вивчати порівняльну педагогіку, що вкрай важливо в умовах інтеграції нашої освіти у світову освітню систему.

Треба й надалі розвивати фундаментальні та прикладні засади з основ педагогічної майстерності. Ця базова педагогічна навчальна дисципліна, що зародилася саме в українській педагогічній науці і практиці, повинна стати основоположною при формуванні педагога-майстра.

Потребує ґрунтовного перегляду та вдосконалення зміст і структура психологічних дисциплін як важливого чинника професійної підготовки вчителя. Бо сьогодні без досконалого знання психології дитини, засобів впливу на неї вже неможливо успішно реалізувати освітньо-виховні функції школи, забезпечити індивідуальний підхід до дитини.

Рівень психолого-педагогічної підготовки у педагогічному університеті - це обличчя вищого педагогічного навчального закладу.

До речі, у дореволюційній Україні (19 - початок 20-го століття) директорами, ректорами педагогічних навчальних закладів призначались особи, в обов’язки яких входило викладання педагогічних навчальних дисциплін. Наприклад, історик Роммель Х.Ф., перший директор педінституту при Харківському імператорському університеті (1811 р.) викладав загальну і часткову педагогіку, дидактику, методику, проводив педагогічні спеціальні семінари.

Історик Лавровський О.М., перший директор Ніжинського історико-філологічного інституту (1875 р.), викладав теорію виховання, дидактику, історію педагогіки. Можна привести не поодинокі приклади з історії України і в післяреволюційній та радянській періоди. Думаю, що такий підхід вартий уваги й сьогодні.

Принципові зміни у змісті загальної середньої освіти, перехід на 12-річний термін навчання, запровадження нових навчальних предметів у школах зумовлюють необхідність оперативного вжиття заходів щодо вироблення нової методології методичної підготовки та створення відповідного науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах. Важливо, щоб методична підготовка реалізовувалася не лише через відповідну навчальну дисципліну і ні в якому разі не зводилася тільки до неї, але й розглядалася як основний принцип при викладанні фундаментальних навчальних дисциплін на педагогічних спеціальностях.

Методична підготовка майбутніх вчителів має базуватися на сучасних технологіях навчання, якими випускники повинні володіти бездоганно. У першу чергу, йдеться про інформаційно-комп’ютерні технології. Причому, це стосується не лише студентів - майбутніх педагогів, але й тих, хто їх навчає та вже працюючих вчителів.

Інформаційно-технологічна підготовка студентів педагогічних спеціальностей має бути наскрізною протягом усього періоду навчання. Вона не повинна зводитися до набуття студентами операторських навичок, а передбачати засвоєння інформаційних технологій навчання. Для цього в кожному вищому педагогічному навчальному закладі повинна бути розроблена програма інформатизації та комп’ютеризації навчального процесу, яка б передбачала кадрове, матеріально-технічне і програмно-методичне забезпечення. Запровадження сучасних технологій навчання сприятиме досягненню високої якості освіти та забезпеченню успішної реалізації новітнього змісту середньої освіти.

Для підготовки навчальної літератури з педагогіки, психології, фахових методик, інформаційних технологій необхідно об’єднати зусилля викладачів вищої школи, науковців АПН України, практичних працівників і авторів шкільних підручників. (Державною програмою «Вчитель» передбачено першочергову підготовку і видання такої літератури - всього понад 90 назв).

Невід’ємною складовою професійного становлення майбутнього педагога є практична підготовка.

В Україні нагромаджено значний досвід неперервної навчальної і виробничої (педагогічної) практики майбутніх педагогів. Особливої уваги надається цій формі підготовки у Вінницькому, Ніжинському, Полтавському, Уманському, Харківському, Тернопільському педагогічних університетах.

Водночас, окремі вищі навчальні заклади, у тому числі й педагогічні, під приводом фінансово-економічних труднощів практичну підготовку взагалі звели до мінімуму, порушивши принципи її неперервності та послідовності. Звичайно, що з такою постановкою питання не можна погодитися.

Практична підготовка повинна бути неперервною, починатися на молодших курсах (з 3-4 семестру) і тривати впродовж усього навчання, послідовно ускладнюючись і наповнюючись новим змістом та з урахуванням того, що підготовка бакалаврів і магістрів є завершеними циклами педагогічної освіти.

Види, тривалість та змістове наповнення практик повинно визначатися галузевими стандартами вищої педагогічної освіти, а, отже, стати державною нормою.

При визначенні тривалості навчальних і виробничих (педагогічних) практик слід орієнтуватися на вивірений власний та зарубіжний досвід. А він переконує, що зазначені практики досягають своєї мети за умови їх сумарної тривалості не менше сорока тижнів (донедавна їх сумарна тривалість становила 48-52 тижнів). І це, до речі, вже стало обов’язковою умовою підготовки вчителя в багатьох країнах Європи (в Англії тривалість педагогічної практики не менше 52 тижнів, у Німеччині - останній рік навчання відводиться повністю на практичну підготовку шляхом стажування студентів на посаді вчителя).

В організації практичної підготовки сьогодні одним з болючих питань є забезпечення практики відповідними базами для її проведення. Якщо ці труднощі якось пояснюються стосовно технічної та інших напрямків вищої освіти, то для педагогічної будь-які аргументи для виправдання відсутні.

Окремі місцеві органи управління освітою і наукою самоусунулись від забезпечення студентів, завтрашніх педагогічних працівників, базами практик. Питання забезпечення студентів базами педагогічної практики, повинні стати невід’ємною умовою співпраці між вищим навчальним закладом і місцевими органами управління освітою. Більше того, практика студентів на випускних курсах має провадитись, як правило, за місцем їхнього майбутнього працевлаштування. І це буде не лише дійовим фактором підвищення якості підготовки фахівців, але й одним з реальних шляхів щодо вирішення проблем, пов’язаних з працевлаштуванням та закріпленням молодих педагогів на робочих місцях.

Психолого-педагогічна, методична й практична підготовка щодо їх змісту та обсягів однаково стосується всіх вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку педагогічних працівників.

У системі педагогічної освіти чільне місце належить соціально-гуманітарній підготовці. Сучасний вчитель повинен бути людиною високої культури і загальнолюдських цінностей, провідником ідей державотворення і демократичних змін.

В останні роки сформовано перелік навчальних дисциплін, які зорієнтовані на здобуття знань в галузі історії, філософії, політології, соціології, економічної теорії, культурології та мови.

Водночас треба визнати, що зміст цих дисциплін не завжди адаптований до вимог щодо підготовки фахівців певного професійного спрямування, у тому числі й педагогічного.

Переконаний, що вивчення на педагогічних спеціальностях таких навчальних дисциплін, як філософія, політологія, економічна теорія має проводитися з урахуванням специфіки освіти як галузі, і кожної педагогічної спеціальності, зокрема. А це передбачає визначення їх відповідного змісту.

В умовах глобалізаційних процесів, тенденцій зближення світових культур нових підходів вимагає культурологічна підготовка студентської молоді взагалі, а студентів педагогічних спеціальностей, зокрема.

Особливу увагу необхідно приділити підвищенню рівня мовної освіти майбутніх педагогів. Причому це стосується як української, так і іноземної мов.

Вчитель, як ніхто інший, повинен володіти високим рівнем усного і писемного українського мовлення. Українська мова на педагогічних спеціальностях повинна вивчатися в більших обсягах, ніж на інших спеціальностях, і з обов’язковим запровадженням державної атестації.

З іноземної мови маємо досягти такого рівня освіченості вчителя, щоб його знання були достатніми для міжнародного спілкування як для запозичення зарубіжних технологій навчання, так і для пропагування національних педагогічних надбань на світовому освітньому просторі.

Завдання педагогічної освіти - це формувати вчителя як фахівця і як людину високої культури, яка має особистий позитивний вплив на індивідуальність учня. І тут доречно навести слова Другого статуту Луцької школи 1624 року, в якому наголошується: «Вчитель має бути благочестивий, розсудливий, смиренномудрий, лагідний, стриманий, не п’яниця, не блудник, не хабарник, не гнівливий, не заздрісний, не сміхотворець, не лихослов, не чародій, не басносказатель, не посібник єресей, але прихильник благочестія, в усьому являючи собою взірець добрих діл: Взявши увірену йому дитину, повинен дбайливо навчати її корисних наук, за неслухняність карати, але не по-тиранські, а по наставницькі; не надмірно, а по силах; не з буйством, а лагідно і тихо:».

Однією із складових системи педагогічної освіти є післядипломна освіта, основним завданням якої є професійне вдосконалення працюючих педагогічних і науково-педагогічних працівників. І необхідно визнати, що в цьому напрямку зроблено чимало. Для вчителів, керівників шкіл, методичних служб районів та областей, з урахуванням переходу загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст освіти, структуру і 12-річний термін навчання організовано короткотермінові курси, семінари, конференції з питань законодавства про освіту, нового змісту середньої освіти, впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання та інформатизації навчального процесу.

Але в нинішніх умовах недостатньо обмежуватися лише централізовано організованими заходами. Треба ширше запроваджувати багатоваріантні програми підвищення кваліфікації педагогічних працівників, які б обирав сам працівник, виходячи із своїх професійних потреб.

Особливого розвитку має набути дистанційна педагогічна освіта як нова форма підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних працівників. Треба, щоб вона була доступною для кожного вчителя, з урахуванням того, що в нього створюються можливості користування мережею Інтернет.

Потрібно розрізняти вимоги і тип організації підвищення кваліфікації для молодого вчителя і людини, що пропрацювала десять років. Слід наближати місце підвищення кваліфікації до місця проживання вчителя.

На сьогодні питання післядипломної освіти педагогічних працівників ще не стали спільною справою університетів і закладів післядипломної педагогічної освіти. Фактично йде невиправдане розмежування теорії і практики педагогічної освіти. Як правило, університетські викладачі психолого-педагогічних дисциплін і фахових методик недостатньо залучаються до роботи в закладах післядипломної освіти, рідко виступають учасниками семінарів, нарад, що проводяться з вчителями.

Усе це, безперечно, негативно позначається на якості підготовки вчителів і в самих університетах.

Найближчим часом нам необхідно на базі Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти провести науково-практичні курси для завідувачів кафедр педагогіки, психології і фахових методик з метою ознайомлення їх з найновітнішими досягненнями в галузі психолого-педагогічної науки, інформаційних технологій та з досвідом підготовки вчителів у провідних зарубіжних країнах. Ця робота мусить бути не епізодичною, а стати системною.

Підвищення якості підготовки вчителів, вдосконалення та оновлення всієї системи педагогічної освіти неможливе без істотної модернізації навчального процесу у вищих навчальних закладах. Насамперед, йдеться про перебудову діяльності викладача та модернізацію організації навчання студента. Обговорення цієї проблеми вже проводилося на засіданнях двох останніх підсумкових колегій міністерства. І вони засвідчили, що одним з найоптимальніших шляхів модернізації навчального процесу у вищих навчальних закладах є впровадження кредитно-модульної системи, яка відкриває нові можливості та перспективи для вищої школи.

Педагогічний експеримент щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу викликав велику зацікавленість науково-педагогічної громадськості, розуміння та підтримку з боку ректорів.

На сьогодні експеримент є лише першим кроком щодо докорінної перебудови організації навчального процесу у вищій школі. Але це не означає, що інші навчальні заклади, які не беруть участь в цьому експерименті, повинні стояти осторонь, вичікувати готових рецептів і рекомендацій.

Міністерство виходить з того, що вже сьогодні в усіх вищих навчальних закладах необхідно активно впроваджувати нові форми організації навчального процесу, і, насамперед, посилювати роль самостійної роботи студентів. Власне педагогічні університети повинні розробляти і апробовувати нові технології навчання для вищої школи. Вони повинні також стати центрами підготовки викладачів для всієї системи вищої освіти.

Відповідно й наукові дослідження повинні бути скеровані саме на розробку проблем, пов’язаних з інноваційними процесами в освіті. Причому це повинно бути пріоритетним напрямком наукової діяльності не лише педагогічних навчальних закладів, але й Академії педагогічних наук.

Розглядаючи сьогодні шляхи вдосконалення системи педагогічної освіти, а в широкому розумінні це поняття стосується не тільки вищої освіти, а й освіти взагалі, ми не можемо не торкнутися питання входження України в Болонський процес.

Цьому будуть сприяти не тільки зусилля на державному рівні. Не менш важлива активна позиція на міжнародній арені кожного з університетів. Чим більше у позитивному плані їх буде представлено за кордоном, як учасників різних проектів програм, форумів, конференцій, тим більше це буде працювати на позитивний імідж нашої держави в цілому.

Але чи достатньо цього, чи всі інші університети мають необхідний міжнародний авторитет і готові сповідувати принцип Хартії? Думаю, що ні.

Саме життя незабаром сформує вимоги студентів до університетів таким чином, що міжнародне їх визнання стане одним з головних критеріїв популярності серед абітурієнтів і роботодавців. А це автоматично позначиться як на обсягах державного замовлення, нові критерії формування якого зараз опрацьовуються Мінфіном, так і на кількості контрактних студентів.