Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Как видно из общих положений и названия раздела, в качестве итоговой части заключения выступает четко сформулированный психологический диагноз, соответствующий ему условно вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации родителям и специалистам по особенностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях.

Глава 14. СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, приведших к данному варианту развития, должно стать некое «результирующее» определение — психологический диагноз, — которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную программу, «приспособить» ее к конкретному ребенку.

Психологический диагноз должен «вытекать» из:

□ анализа поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования;

□ анализа анамнестических данных;

П анализа результатов углубленной психологической диагностики, в том числе обучаемости ребенка;

□ оценки таких важных неспецифических диагностических критериев, как критичность, адекватность (в том числе отношение к самой процедуре обследования).

Исходя их положений, приведенных в Главе 2, психологический диагноз есть отнесение данного конкретного варианта развития {состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом сама постановка психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, формулировка психологического диагноза: «парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности» — предполагает не только специфичное поведение ребенка, обусловленное той или иной степенью незрелости или несформиро-ванностью системы регуляции. В этом случае вероятнее всего будет присутствовать наличие тех или иных признаков неврологического неблагополучия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и приводят (в качестве одной из основных причин) к подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологического статуса. Отсюда становятся понятными и механизмы возникновения синдрома «регуляторной незрелости».

Помимо «отнесения» состояния ребенка к тому или иному типологическому варианту в психологический диагноз входит и краткое описание таких важных составляющих, как:

П уровень общего психического тонуса, собственно психической активности и работоспособности. В некоторых случаях здесь же необходимо отметить и особенности темповых характеристик деятельности;

О характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение особенностей пространственно-функциональной организации мозговых систем).

В целом, типологический вариант развития (основной психологический синдром), уровень психического тонуса и работоспособность, а также профиль латеральных предпочтений могут рассматриваться как многоосевой психологический диагноз, аналогичный международной классификации десятого пересмотра (МКБ-10), и иметь аналогичную кодировку [94]. В то же время необ-

Раздел IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ходимо помнить, что подобная кодировка, какие-либо другие краткие «определители» развития ребенка имеют право на существование только в целях статистической обработки и анализа объема деятельности специалиста. Во всех иных случаях необходимо развернутое описание состояния ребенка.

Дополнительно к непосредственно психологическому диагнозу в итоговой части могут быть приведены рекомендации психолога об адекватной возможностям ребенка социально-психологической адаптации в образовательном пространстве. В этом случае должна быть «прописана» структура предполагаемого образовательного маршрута ребенка: тип и вид, форма и режим обучения; специфика организации сопровождения ребенка специалистами «вспомогательного плана» (психологами, психотерапевтами, логопедами, специалистами медицинского профиля и пр.).

Здесь же также желательно привести особенности социальной ситуации развития (если это выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе с родителями, педагогами и т. п.). Такое описание социальной ситуации развития, не будучи непосредственно самим психологическим диагнозом, является необходимым как для определения вероятностного прогноза, так и для дополнительной аргументации при выборе тех или иных коррекционных мероприятий.

Итак, подобный психологический диагноз, а также характер адаптации ребенка в образовательной среде и общий социальный фон, на котором развертывается развитие ребенка, должны быть сформулированы в краткой форме.

Например, психологический диагноз может быть оформлен следующим образом:

«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной несформи-рованности регуляторного компонента деятельности у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тонуса и психической активности, отягощенного эмоциональной незрелостью (вероятно, как следствие незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций), и наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании».

В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем не только определение места конкретного варианта развития, но и возможность девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова — в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т. п. — эта задача представляет значительную сложность. Социальные условия следует рассматривать как благоприятные или, напротив, неблагоприятные для адекватной состоянию ребенка ситуации развития. Поэтому вероятностный прогноз должен строиться исходя из обоих возможных вариантов.

В то же время «ресурсные», компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени недиагностируемыми. На настоящий момент

Глава 14. СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

практически нет таких методических средств (в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой-либо определенной степени показать подобные возможности ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации, с включением всех необходимых специалистов и адекватной программой обучения, но при отсутствии достаточного ресурса ребенок может показать низкую динамику развития и «пойти» по неблагоприятному «сценарию», реализуя соответствующий неблагоприятный прогноз. И, наоборот, в неблагоприятной обстановке, не имея достаточной помощи, но обладая широкими ресурсными и компенсаторными возможностями, развитие ребенка «вдруг» пойдет более динамично и, тем самым, не оправдается неблагоприятный прогноз развития. Поэтому мы можем говорить пока только об условно вероятностном прогнозе развития в отличие от условно вариантного прогноза [26].

Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит от возраста ребенка на момент обследования. Чем младше ребенок, тем благоприятнее при прочих равных будет прогноз его развития. Так, если нашему «условному» ребенку (из уже приведенного примера) уже 10 лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития может выглядеть примерно следующим образом:

«...В данной ситуации в дальнейшем можно предполагать девиацию развития в сторону дисгармонического варианта по интропунитивпому типу, усугубление трудностей взаимодействия со сверстниками. Возможно возникновение различного рода психосоматических (соматопсихических) нарушений».

Если же ребенку в нашем примере около 7 лет, то прогноз более «мягкий» и может звучать следующим образом:

«...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических заболеваний в случае ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии сопровождения специалистами и подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация развития в сторону дисгармонического варианта».

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Они содержат обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления, характер и этапы собственно психологической работы (использование тех или иных программ: хотя бы примерное определение длительности и формы развивающей или коррекиионной работы) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики сформированности базовых составляющих.

Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком, сформулированные на основе знаний о его темповых характеристиках, особенностях процесса утомления и истощения при деятельности в режиме фронтального урока, а также возможный (или обязательный) уровень индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей развития как различных психических функций, так и регуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься школьным консилиумом).

Если, по мнению психолога, ребенку необходимо кардинальное изменение

1ГЗак-?831

Раздел IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

вида или даже типа образовательного учреждения (например, с точки зрения психолога, возможности ребенка не позволяют ему обучаться по общеобразовательной программе или нагрузки в гимназическом классе настолько несовместимы с возможностями ребенка, что необходимо «облегчить» образование и т. п.), то в рекомендациях необходимо отразить, что должны предпринять администрация учреждения или родители для улучшения условий образования ребенка. Имеется в виду, что психолог должен либо аргументировать необходимость изменения вида общеобразовательного учреждения, либо рекомендовать родителям (лицам, их заменяющим) обратиться на ПМПК с целью определения типа образовательного учреждения, к условиям которого ребенок будет максимально адаптирован.

Далее должны быть четко и ясно сформулированы оптимальные для адекватного развития ребенка изменения внеучебной ситуации (в том числе желаемые психологически оправданные и возможные изменения внутрисемейных отношений), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во внеучебное время. В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь, в том числе и в виде соответствующей кружковой работы и т. п.

Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности. Также определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.

Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме, в соответствии с уровнем их социокультурного развития и понимания проблем ребенка.

Приведем возможные рекомендации для вышеприведенного случая. Точно так же рекомендации будут в значительной степени разниться в зависимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около 7 лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированиюрегуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24—32 занятия, два раза в неделю), занятия по психомоторной коррекиии (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности, (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация психотерапевта (родителей) но вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений.

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг 10-летнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внут-

Глава 14. СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ренние стили У-шу, Айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков и для девочек желательными становятся занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого, в 10 лет чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т. п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям проводятся, как правило, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменной форме. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким образом, чтобы, с одной стороны, представить достоверную информацию о ребенке в виде, понятном родителям, с другой — не ущемлять прав ребенка на развитие и обучение, адекватные его возможностям.

ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПОВТОРНЫХ ОБСЛЕДОВАНИЙ (динамическое и итоговое заключения)

Основной целью динамического обследования (и, соответственно, динамического заключения по его результатам) является оценка динамики развития ребенка и в целом, и по итогам проведенной коррекционной работы (в частности, непосредственно психологом;, а в связи с этим и оценка характера и динамики овладения ребенком программного материала.

Такое динамическое обследование целесообразно проводить как перед проведением планового психолого-медико-педагогического консилиума, так и по результатам какого-либо этапа (цикла) коррекционно-развиваюших мероприятий. В случае, когда возникает специальный запрос на проведение внепланового консилиума (у какого-либо из специалистов образовательного учреждения или родителей, других специалистов, участвующих в обучении и сопровождении ребенка), динамически психологом могут оцениваться какие-либо отдельные параметры развития или уровень сформированности конкретных аспектов познавательной деятельности.

В качестве примера можно привести оценку динамики формирования функций программирования и контроля после цикла проведенных коррекцион-ных занятий, которые оказались неэффективными. В связи с этим уже на та-

Раздел IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ком «промежуточном» этапе проведения внепланового консилиума становится возможна корректировка образовательного маршрута (по крайней мере, в части внеучебной специализированной помощи со стороны специалистов сопровождения).

Динамическое обследование (хотя бы в сокращенной форме) уместно проводить в ходе коррекционно-развиваюшей работы, после окончания какого-либо значимого этапа, цикла, раздела психологической работы для оценки эффективности и динамики развития ребенка (группы детей, если речь идет о необходимости оценки групповой динамики). В любом случае необходимость динамического обследования (и, соответственно, составления заключения по его результатам) определяется структурой и особенностями конкретной деятельности педагога-психолога, но не является, в то же время, обязательным в соответствии с имеющимися нормативными документами Министерства образования.

По своей структуре полное (развернутое) динамическое обследование близко по характеру написания к структуре первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою специфику. А именно: как правило, психолог не выявляет повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те изменения, которые произошли с семьей и ребенком за истекший период. (Например: лежал в больнице, долгое время болел, пропускал занятия, не посещал коррекцион-ные занятия, произошел развод родителей и т. п.)

При проведении внепланового консилиума выясняется та причина, по которой он был собран (как правило, у того из специалистов, который выступил его инициатором), что также отмечается в динамическом заключении. Такими причинами, например, могут быть: резкое снижение успеваемости, ухудшение поведения ребенка, длительное заболевание или обострение хронического заболевания, повлекшее большие пропуски занятий, снижение адаптивных возможностей по различным причинам, отмечаемое другими специалистами или родителями.

В результате проведения динамического обследования и анализа его результатов, а затем при составлении заключения отмечаются сферы и виды деятельности, развивающиеся в соответствии с возрастными нормативами или ожидаемой динамикой развития, и те сферы и особенности ребенка, которые перестали «вписываться» в рамки «программной» (по отношению к другим детям класса/группы детского сада, детям этого же возраста) динамики развития. Причем в данном случае должна быть отмечена и ситуация проявившейся интенсивной динамики развития. Например, в случае, если ребенок «перерос» рамки коррекционной школы 7-го вида и может быть переведен (естественно, по решению ПМПК) в массовую школу.

Точно так же обязательно должны быть описаны те сферы и отдельные психические функции, которые за истекший с момента последнего обследования период претерпели наименьшее развитие, в особенности, если отмечался регресс отдельных функций или функциональных систем. Например: «Графические навыки ребенка по-прежнему остаются на низком уровне, в свою очередь не формируются в темпе программы каллиграфические навыки». Кроме того, можно отметить появление каких-либо новых, не имевших ранее место отрица-

Глава 14. СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

тельных проявлений, таких, как повторение букв, персеверации, излишний тремор рук и, соответственно, излишнее напряжение мышц руки при письме или рисовании и т. п. Подобная низкая или своеобразная динамика формирования может наблюдаться в любой иной сфере (например, мнестической деятельности, регуляции собственной деятельности или мотивационной, аффективно-эмоциональной сферах).

В соответствии с пониманием причин подобного изменения состояния ребенка и анализом этих изменений в динамическом заключении приводятся рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. В рекомендациях описывается планируемое изменение программы работы с ребенком, собственно психологической коррекционно-развиваюшей работы, необходимые дополнительные обследования или консультации других специалистов, рекомендации педагогам по индивидуализации образовательного процесса и т. п. Приводятся предписания родителям по изменению организации режима домашних занятий, включению дополнительных домашних занятий, в которых ребенок нуждается в данный момент, организации его отдыха, оздоровительных мероприятий, которые может обеспечить семья. В итоговой части динамического заключения также могут быть даны рекомендации о необходимости (с точки зрения психолога) направления ребенка на ПМПК (например, в ситуации полной невозможности продолжения обучения по той же программе, отсутствия положительной динамики развития и обучения и т. п.).

Итоговое психологическое заключение можно, с одной стороны, рассматривать как частный вид общего заключения по результатам углубленной диагностики, а с другой — как частный вид динамического заключения. В соответствии с этим итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая и итоговая части, особенности их составления, наличие психологического диагноза прогноза дальнейшего развития и рекомендации и т. д.) практически повторяет структуру и содержательное «наполнение» первичного заключения по результатам углубленного обследования.

Целью такого итогового обследования является оценка актуального состояния ребенка на момент окончания определенного периода обучения (в первую очередь, учебного года) в сравнении с его психологическим статусом (особенностями развития, состояния, поведения и т. п.) на момент включения ребенка в деятельность психолога в составе службы сопровождения. По результатам такого обследования делается итоговое заключение.

В рамках итогового заключения должны быть отмечены выявленные в процессе первичного и последующих обследований проблемы (проблемные «зоны») и трудности ребенка, а также те виды и направления психологической коррекционной работы, которая проводилась с ребенком — в обязательном порядке с оценкой ее эффективности,

Также необходимо охарактеризовать особенности развития отдельных функций или функциональных систем в целом (положительная динамика развития, скачкообразное развитие, отсутствие положительной динамики или даже негативная динамика). Причем в последнем случае желательно уточнить, какие системы или сферы психического развития ребенка претерпели подобные негативные изменения, и попробовать сформулировать, почему это произош-

Раздел IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ло. Точно также, по возможности, описываются те сферы или отдельные психические процессы или функции, которые получили наибольшее развитие за этот период. Это может стать дополнительной опорой для педагога при дальнейшей организации образовательного процесса, а для итогового консилиума послужить доказательством необходимости либо изменения направления кор-рекционной работы специалистами сопровождения, либо даже кардинального преобразования маршрута обучения. Примером может служить перевод ребенка в другое образовательное учреждение — в общеобразовательную либо в коррекционную школу другого вида.

В соответствии с этим в психологическом заключении кратко описываются рекомендации по сопровождению ребенка (включая и соображения психолога о необходимости дополнительного привлечения тех или иных специалистов вспомогательного плана), направлениям коррекционно-развивающей работы, организации режима занятий, внеучебной деятельности, организации семейного воспитания и т. п.

Вся деятельность психолога по анализу результатов обследования, составлению и написанию разного рода заключений проводится во время, отведенное нормативными документами Министерства образования на методическую работу (18 часов в неделю)¹. Сам факт составления таких заключений должен быть отражен в рабочей документации (рабочем журнале) в той же графе, что и проведение соответствующих обследований. Это можно сделать каким-либо дополнительным знаком (например, факт проведения обследования отмечается знаком «+», а факт написания заключения по результатам этого обследования — либо еще одним «+» в той же графе, либо этот знак обводится кружком и т. п.).

¹ В соответствии с Приказом Минобразования России за № 945 от 0].03.2004 раздел 8 посвящен регулированию рабочего времени отдельных педагогических работников (п. 8.1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на то что мы попытались дать наиболее полное представление о возможностях качественной оценки психического развития ребенка и описать на достаточно технологичном уровне зарекомендовавшие себя в реальной практике методики, сказать, что на этом исчерпаны все или почти все возможности углубленной диагностики, нельзя. И в данном случае речь идет не только об увеличении непосредственно самого арсенала диагностических средств. Не вызывает сомнений, что должны появляться новые методики и «чемоданчики» психолога и для других возрастных диапазонов, помимо тех, что представлены в этой книге.

В то же время возникновение и включение в практику психолога все новых и новых методик и тестов, ориентированных на ту или иную систему, сферу, процесс (то есть экстенсивный путь развития диагностики) не представляется нам единственно возможным и достаточным для адекватной оценки состояния детей и повышения эффективности деятельности психолога-практика.

В первую очередь, нам кажется необходимым говорить о новой методологии проникновения в процессе обследования, внедрения во все более глубинные механизмы развития, что ставит вопрос о создании новых технологий оценки, выявления взаимосвязей причин и факторов психического развития ребенка. В заключение этой, на наш взгляд, полезной и практичной книги мы и хотели бы коснуться наиболее важных шагов дальнейшей разработки системы оценки психического развития ребенка, соответствующего методического аппарата.

Первое, что предстоит сделать. — это построение общей методологии оценки и анализа развития ребенка в современных условиях. Совершенно очевидно, что в данном случае имеется в виду именно методология углубленной индивидуальной оценки психического состояния и развития ребенка. Необходима дальнейшая разработка методологии построения диагностической гипотезы и ее изменения в процессе обследования. Основной задачей здесь видится разработка вариантов диагностической гипотезы для различных типов развития (в первую очередь, развития отклоняющегося). С реализацией данной задачи также связана необходимость уточнения, а для некоторых типологических групп — разработка новых ключевых моментов всех этапов диагностического процесса, в первую очередь, психологического анамнеза, определение наиболее прогностически важных для каждой типологической группы феноменов развития и в отдельные периоды жизни ребенка, и в узловые моменты развития, которые также (предположительно) будут иметь свою специфику для каждой из групп. Все это позволит разработать своего рода «технологическую кар-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ту» типовой оценки для различных категорий детей, которая, в свою очередь, будет являться основой, «стержнем» для индивидуализации каждого отдельно взятого обследования.

Должна осуществляться и разработка методологии анализа результатов обследования, точно так же типологически дифференцированная с выделением не только стандартных ключевых «единиц» анализа, но и специфических как для каждой типологической группы в целом, так и для каждого варианта развития, «внутри» подобной группы. Это даст возможность гораздо более дифференцированно подходить к постановке психологического диагноза, более адекватно определять прогноз дальнейшего развития ребенка, давать более обоснованные и глубокие рекомендации.

Очевидно, что развитие методологии диагностики может основываться лишь на востребованных практикой современных теоретических концепциях развития, которые необходимо прочно «связать» не только с научным, как правило, диссертационным экспериментированием, но и, как образно заметила Н. В. Беломестнова (2003)², «с кровью и потом ударников психологической нивы» — реалиями каждодневной «поточной» работы психолога образовательного учреждения.

Другим необходимым направлением являются конкретно-методические практикоориентированные разработки, в которых должна найти отражение современная ситуация и развития детей, и состояния образовательной системы в целом.

Пожалуй, на первый план в современных условиях выходит проблема учета этнических и национальных особенностей ребенка при оценке уровня и специфики его развития, а также включение в анализ климатогеографических условий его развития как дополнительного фактора, модулирующего, в определенной степени, результаты этой оценки. В подобном случае исключается имеющаяся на настоящий момент психометрика. Принятое обращение к понятию социально-психологического норматива в любых его проявлениях может мало чем помочь практику, поскольку определяет только своего рода «внешние» условия существования ребенка в образовательной среде, квалифицирует состояние ребенка с позиции образовательных стандартов с их ориентированностью на среднепопуляционные, в частности, «европоцентрические» нормативы. Отсюда возникают и вполне закономерные ошибки квалификации и «квантификации» особенностей развития ребенка, которые могут быть особенно трагичны в ситуации необходимости тонких дифференцировок пограничных состояний.

Еще более остро эта проблема возникает в условиях нерусскоязычной культуры развития ребенка и, соответственно, невладения ни им, ни, зачастую, его окружением русским языком. Использование при этом диагностикумов, созданных или адаптированных всецело в рамках русскоязычной и, как уже отмечалось, европоцентрированной культуры, создает в целом условия, опре-

² Беломестнова Н. В. Клиническая диагностика интеллекта. Психометрическая и клинико-пси-хологическая опенка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. Методическое пособие. — СПб.: Речь, 2003.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

деляемыеА. В. Сухаревым (2002) как этнофункциональный дизонтогенез¹, Последний может служить достаточно весомым дополнительным фактором к реально имеющимся у ребенка специфическим «отклоняющимся» особенностям. С подобным этнофункциональным дизонтогенезом нам приходится сталкиваться в новых социальных условиях огромной внутренней миграции, возникновения в крупных городах этнических диаспор, превращения наших образовательных учреждений в столь же многонациональные и полиязычные детские сообщества. Таким образом, назревшей является проблема адаптации имеющихся диагностических материалов и к региональным, и к этническим особенностям остающейся пока еще многонациональной страны. В этом плане нам известна лишь одна подобная методическая работа — диссертационное исследование Э. Н. Абуталиповой (2003), проведенное на нескольких национальностях Башкортостана⁴. Подобная деятельность — трансляция большинства широко используемых диагностических методик в языковое и культурное «пространство» других народов, населяющих нашу страну — одна из наиболее важных методических задач, требующих неотложного решения.

Другая важная задача — разработка качестве)чно-уровневого анализа результатов выполнения, уровневой «доступности» заданий диагностических методик. Отказывая чисто количественной оценке психического состояния ребенка, нельзя не понимать, что оставаться на позициях оценки «индивидуального» единичного случая, всецело зависящей от квалификации и опыта специалиста и, фактически, невозможность сравнения, «типологизации» состояния ребенка, подростка, взрослого означает значительное «сужение» содержания деятельности психолога, неравноценность его оценки анализу других специалистов (например, в ситуации судебно-психологической экспертизы, деятельности ПМПК, военно-психологической экспертизы на призывной комиссии и т. п.) и, следовательно, вполне естественное принижение значимости психолога как специалиста.

Необходима научно обоснованная разработка качественной оценки результатов диагностики, включающей в себя структурно-уровневые критерии выполнения заданий и для исследования познавательной деятельности, и для исследования аффективно-эмоциональной сферы, показателей личностного развития⁵.

Как справедливо отмечает Н. В. Беломестнова (2003), имеющееся «разделение психологических проб и заданий на вербальные и невербальные, идущее от первых интеллектуальных батарей, в настоящее время несколько устарело (сюда же мы отнесем и устарелость таких понятий, как наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление — прим, авт.), поскольку требуется уже классификация по видам операций мышления, а не по материалу и форме предъявления» (с. 44).

³ Сухарев А. В. Этнофункииональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии № 2. 2002.

'Абуталипова Э. Н. «Оптимизация путей дифференциальной диагностики нарушений психического развития детей в деятельности региональной психолого-медико-недагогическои комиссии (на материале Республики Башкортостан)*. Антореф. дне.... канд. психол. наук. — М., 2003.

⁵ Одним из примеров подобной качественной квантификапии результатов выполнения диагностических заданий является уже упомянутое методическое пособие Н. В. Беломестновой.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕ5ЕНКА

Точно также нуждается в дальнейшей разработке и оценка «уровневости» помощи взрослого, а также особенности ее структурной организации. Имеющееся в настоящее время традиционное «дозирование» помощи специалиста на стимулирующую, направляющую и обучающую явно недостаточно, поскольку никак не отражает структуру самой помощи, а следовательно, не дает возможность определить единицу, «квант» внешнего воздействия. Возможность подобной квантификаиии воздействий психолога во время выполнения заданий той или иной методики позволит в значительной степени «опредметить» понятие «зоны ближайшего развития» — перевести его до сих пор теоретическое звучание в реальную практику.

Важной и на настоящий момент пока не решенной методической задачей является разработка диагностических материалов (в первую очередь, стимул ь-ных) для отдельных категорий детей с сенсорными нарушениями. Практическое отсутствие верифицированных для этих категорий детей диашостикумов, методических подходов к анализу результатов, а следовательно, и к возможным психологически выверенным видам специализированной помощи в огромной степени обедняет, «стает» содержательное поле деятельности педагога-психолога в системе специального образования, в том числе учреждений интегративного типа, в которые обучаются дети с выраженной спецификой сенсорного развития.

В целом, задача учета перцептивных особенностей различных категорий детей, в том числе детей с особенностями пространственно-функциональной организации мозговых систем практически никак не актуализируется в современных исследованиях. Важность подобных разработок не только определяет адекватность перцептивной сложности стимульных материалов особенностям развития современной детской популяции, по и включается в такой важный фактор, как учет динамики перцептивных изменений для построения коррек-ционно-развивающих программ. Не менее важным является и включение этого фактора в разработку самих образовательных программ, их экспертной психологической оценки.

Перечисляя приоритетные направления разработок в области методического обеспечения деятельности психолога образования, невозможно не отметить еще одну практически не разработанную область оценки психического развития ребенка. Нам фактически не известны методологические подходы и, тем более, какие-либо исследования оценки ресурсных возможностей ребенка в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, его собственной активности в целом. Разработки подобного рода, создание пусть даже приблизительно прогностических оценок динамики и особенностей развития когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер в зависимости от имманентно присущей ребенку активности к развитию [93; 94J позволят значительно повысить эффективность и прогноза развития ребенка, и рекомендаций родителям и педагогам.

Резюмируя можно отметить, что за чуть более чем столетний период развития практической психологической диагностики перед нами поставлено значительно больше неразрешенных вопросов, чем получено ответов.

Мы надеемся, что эта книга все же ответила на некоторые из них.

Приложение _________________