Цель. Оценкг способности выделения существенных признаков предметов и явлений (в данном случае, двух существенных признаков) и определения их отличия от несущественных, второстепенных.
Методика позволяет оценить характер рассуждений ребенка и его умозаключения. Как правило, для исследования используются специальные бланки, то есть предполагается, что ребенок владеет осмысленным чтением. Условием для предъявления заданий на слух является достаточный объем и стойкость слухо-речевого запоминания. Но даже и в этом случае лучше, если у ребенка есть возможность зрительно «охватить» предлагаемые на выбор слова-признаки.
Одним из вариантов подобной методики — «выделение существенного признака» — можно считать отдельные задания первого субтеста психодиагностического комплексах!. И. Переслени (1996) [72]. В этом варианте методики ребенку необходимо выделить лишь один существенный признак.
Хорошо, если в используемых материалах задания выстроены в логике усложнения от первого к последнему [35]. В противном случае возможна лишь оценка количества правильно выполненных заданий по отношению к их общему числу, но не учет их трудности и, следовательно, уровня сформированное™ у ребенка собственно операций выделения существенных связей и их структуры.
Возрастной диапазон применения. Методика ориентирована на детей, владеющих осмысленным чтением, в возрасте от 7—7,5 до 11—13 лет.
Процедура проведения
Инструкция проводится со зрительной опорой на бланк. При устной подаче материала необходимо повторение слов-признаков по крайней мере 2—3 раза, для того чтобы ребенок мог выбрать именно существенные признаки, а не давал ответ в зависимости от того, что запомнил.
Инструкция. «Посмотри. Здесь написано слово. (Зачитывается слово, к которому выбираются слова-признаки.) Л в скобках12 (пальцем показываются все слова в скобках) написаны еще пять слов. Из этих пяти слов нужно выбрать только два ('слово два — выделяется интонационно), но таких, без которых самого слова быть не может. Смотри: Лес... Без чего леса не бывает? (Другой вариант: Что есть там всегда?)» Можно облегчить задание, сделав дополнительные разъяснения: что есть в лесу при любой погоде, в любое время года или в любом лесу. В любом случае последним вопросом должно быть: «Без чего леса (другое слово из задаваемых слов) не бывает?»
При трудностях выбора существенных признаков или при ошибках проводится обучение.
22 В некоторых пособиях данная методика приведена в несколько другом виде. Слова, из которых необходимо выбрать существенные, приведены не в скобках, а ниже основного слова. Подобное расхождение представления стимульного материала не является, на наш взгляд, принципиальным.
Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
Инструкция-обучение. «Слово «Лес». Без чего леса быть не может? Без почвы и деревьев. Это существенные (главные) признаки леса. Попробуй сделать следующее задание сам».
Если ребенок дает ошибочный ответ, то ему объясняют, что выбранное им слово не является самым главным, существенным.
Пример подобного объяснения (помощи) для слова Сад: «Если не будет садовника, собаки или забора (интонационное выделение подчеркнутых слов), сад никуда не денется. То есть сад может быть и без забора, собаки или садовника (второстепенные, несущественные признаки). Но без земли и растений (существенные признаки) сада быть не может».
Дальнейшие задания ребенок выполняет самостоятельно, но подобного типа помощь-обучение может быть дана на любом этапе. При этом, безусловно, оценивается не только характер рассуждений ребенка и правильность выборов, но объем и характер необходимой помощи.
Анализируемые показатели
О доступный уровень трудности заданий; О возможность удержания инструкции;
□ характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
П характер (тип, степень «существенности» выделения) ошибок при выделении признаков;
□ характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;
П критичность ребенка к результатам своей деятельности; О объем и характер необходимой помощи.
Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения
Каждое из заданий может быть выполнено как полностью правильно (ребенком выбираются оба существенных признака), так и частично правильно (выбирается только один существенный признак, а второе выбранное слово является несущественным признаком). В норме дети 8—9-летнего возраста правильно выполняют 6—8 первых заданий [58] и при этом используют лишь небольшой объем помощи.
Чем младше ребенок, тем вероятнее продуцирование им ошибочных выборов в виде признаков конкретного типа. Например, к слову игра чаще всего ошибочно выбирается слово карты (было бы слово мяч или кукла — выбирались бы они). К слову война — выбирается слово пушки, как конкретный для ребенка атрибут войны. К слову землетрясение выбирается слово щум и т. п.
При наличии импульсивности дети, как правило, останавливаются в своем выборе на первых двух-трех словах из предлагаемых пяти, но при самостоятельном или совместном с взрослым анализе способны скорректировать свои ошибки и выбрать правильные слова.
Задания такого типа (в отличие от вариантов подбора по аналогии) не столь
Глава 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
сложны для детей с несформированностью пространственных представлений (в частности, для детей с несформированностью всех средств языка). Трудности выполнения именно этого задания более эффективно, чем другие ранее описанные в этом разделе методики, будут свидетельствовать о наличии собственно интеллектуального дефицита, а не о влиянии трудностей речевой актуализации на выполнение заданий.
К10—11-летнему возрасту дети нормативно выполняют значительную часть предлагаемых заданий. В варианте Диагностического Комплекта [35] задания данной методики нормативно выполняются в полном объеме (14—15 заданий) к 11-летнему возрасту. При этом, безусловно, наибольшие трудности выполнения (выделения существенных признаков) вызывает необходимость выбора существенных признаков абстрактных понятий, таких, как: любовь, патриотизм и т. п. В то же время и ряд конкретных понятий на современном этапе вызывает затруднения при анализе их существенных признаков. К ним относятся такие понятия, как: чтение, газета, библиотека (последнее оказывается сложным для детей г. Москвы и Московской области, по-видимому, в силу значительного уменьшения культуры посещения библиотек). Иногда для городских детей младше 9—10-летнего возраста оказывается трудным понятие сарай. Таким образом, можно сделать вывод, что одним из необходимых условий потенциальной возможности выполнения такого рода мыслительной операции (в большей степени, чем при выполнении вербальных заданий другого типа) является опора на чувственный образ, чувственную ткань предлагаемого к осознанию понятия.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ
Цель. Исследование особенностей и уровня понятийного развития, анали-тико-синтетической стороны речемыслительной деятельности, а именно сформированное™ операций по выделению наиболее существенных признаков предлагаемых понятий.
Задания методики могут предъявляться как на слух, устно (в этом случае необходимо учитывать особенности слухоречевого запоминания ребенка), так и в виде текста (бланковый вариант методики). При использовании бланкового варианта методики необходимо, чтобы у ребенка было сформировано осмысленное чтение.
В основном, описание данной методики (как и следующей приводимой здесь методики — Сравнение понятий) мы встречаем в классических работах С. Я. Рубинштейн, М. П. Кононовой, В. М. Блейхера [16; 47; 87; 88; 122], в литературных источниках, относящихся к 70—90-м годам. В большинстве современных пособий по психологической диагностике эти методики, как правило, незаслуженно забыты.
Возрастной диапазон применения. Согласно онтогенезу понятийного мышления ребенка (по Л. С. Выготскому), истинно понятийная классификация,
Раздел П. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
базирующаяся, прежде всего, на определении понятийной принадлежности данного объекта к конкретному понятийному полю, складывается не ранее 6,5— 7,5 лет. Следовательно, даже для анализа простых частотных понятий целесообразно использование этой методики не ранее младшего школьного возраста. Верхняя граница не определена. Адекватность использования заданий данной методики находится в прямой зависимости от социокультурных особенностей среды, в которой развивается ребенок.
Стимульный материал. В качестве стимульного материала23 используются частотные слова единственного числа, именительного падежа, относящиеся по родовому признаку к основным классификационным категориям: мебель, одежда, животные, растения и т. п. Для детей старше 8 лет могут быть использованы понятия, относящиеся к категориям транспорт, явления природы. Наиболее сложными являются такие абстрактные категории, как: человеческие качества, эмоциональные состояния, «настроения души», а также отвлеченные абстрактные понятия: развитие, прогресс, проекция и т. п., относимые к собственно научным понятиям. Подобные понятия могут быть использованы для оценки уровня понятийного развития детей (подростков) в возрасте 13-14 лет, причем определяющее значение в этом случае будут иметь их социокультурный уровень, образовательная программа и т. п.
Процедура проведения
Ребенка просят объяснить, что означает то или иное слово, как можно сказать то же самое другими словами. Обязательно приводится пример. В качестве такого примера выступают самые элементарные понятия. Например: «Стол — это мебель, которая необходима в быту или для работы» [16, 47]. При проведении обследования ребенку следует давать все более сложные понятия.
Инструкция. «Я сейчас назову тебе слово, а ты скажешь, что оно означает, как о нем можно сказать другими словами». (Далее следует объяснение какого-либо простого понятия.)
Возможен вариант инструкции, подающейся без примеров. Подобную инструкцию имеет смысл предъявлять в тех случаях, когда у специалиста возникает гипотеза о наличии у ребенка (подростка) определенного своеобразия мыслительного процесса (в частности, когда при ответе возникает «опора» на. латентные признаки, в случае возникновения гипотезы о наличии у ребенка отклоняющегося развития по типу искаженного развития преимущественно когнитивной сферы). Точно так же инструкцию имеет смысл подавать без примера в случае подозрения на недостаточность сформированности уровня понятийного развития. То есть тогда, когда вероятнее всего ребенок будет проводить классификационный анализ по онтогенетически более «ранним» понятийным признакам (ситуативному, конкретному и т. п.), по сравнению со своим актуальным возрастом.
23 Как и для других описываемых методик, мы считаем необходимым в процессе обследования «выстраивание» стимульного материала по степени сложности, для оценки уровня сформированности данной мыслительной операции.
Глава 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
Анализируемые показатели
П доступность задания;
О уровень понятийного анализа;
□ наличие специфических признаков при определении понятия;
П способ объяснения (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);
□ критичность к собственной деятельности;
□ характер деятельности;
О объем и характер необходимой помощи; D уровень и специфика речевого развития.
Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения
Для определения понятия ребенку необходимо проанализировать ряд признаков предмета или явления с выделением из этого ряда наиболее существенных. Точность определения конкретного понятия определяется категорией выделяемого признака. Наиболее правильным (точным) определением является определение с использованием как родовых, так и видовых признаков24 [47]. В зависимости от возраста ребенка можно говорить о функциональном, ситуативном, наглядно-конкретном уровнях (выделяемых признаках) сформированности понятийного мышления.
При анализе выполнения заданий этой методики следует также оценить и построение самого определения, четкость и развернутость речевой формулировки. Здесь же легко обнаруживаются расплывчатость суждений ребенка, излишняя детализация объяснения, а также наличие черт резонерства, неадекватной «взрослости», «мудрствования» в описании понятия.
Опыт работы с детьми, начиная с 6,5-летнего возраста, позволяет с уверенностью сказать, что конкретные понятия, относимые к простым частотным категориям (мебель, одежда, посуда и т. п.), при условно нормативном развитии выполняются детьми достаточно успешно. Однако вплоть до 8-летнего возраста возможны единичные описания, соответствующие онтогенетически более ранним стадиям формирования понятийного мышления. Как уже отмечалось, подобные единичные описания демонстрируют нам, как правило, функциональный «уровень объяснения» (например: «стол, он для еды»), реже ситуативный («на столе мама делает пироги»).
После 8—8,5 лет простые понятия должны объясняться без ошибок в соответствии с истинно понятийным уровнем мышления. В тоже время более сложные малочастотные понятия могут определяться с опорой на функциональный уровень, а при работе с абстрактными понятиями даже у детей 8—8,5-летнего возраста возможна определенная «доля» и конкретных описаний. Например: «Радость — это когда тебе хорошо» (варианты: «когда что-то подарили»; «когда получил пятерку»).
По Л. С. Выготскому это является истинно понятийным уровнем мышления.
Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
Ближе к 9—10 годам уже возможны и оценка природных явлений, и анализ абстрактных понятий с большей долей истинно понятийного уровня мыслительных операций. Хотя следует отметить, что отдельные функциональные (и даже конкретные) признаки могут использоваться детьми вплоть до 10— 11 лет.
В анализе «понятийного» описания сложных явлений, эмоций и чувств следует учитывать не только образовательный уровень ребенка, проходимый им программный материал, но и ту социокультурную, этническую среду, в которой он воспитывается в их соотношении с возрастом. Так, ребенок, живущий в сельской местности, скорее «отнесет» телегу к транспорту, нежели городской ребенок. Соответствующий «природным» возможностям ответ даст и ребенок, проживающий в районе Крайнего Севера. С возрастом, когда эти понятия «теряют» свое чувственное наполнение и «переходят» в разряд истинных понятий, эти особенности должны «сглаживаться».
Однако уже в 5,5—6 лет особое внимание следует уделять тем случаям, когда ребенок определяет понятие сложным вычурным языком, употребляя малочастотные слова.
В качестве иллюстрации можно привести один из любимейших примеров С. Я. Рубинштейн, когда при определении понятия «шкаф» ребенок дает следующее объяснение: «Это объект, емкость, служащая в целяхмолесохранности вещей». В данном случае речь идет не столько о неправильности определения понятия (предмета), сколько о наличии фактора резонерства, с одной стороны, и опоре на латентный признак (шкаф как сохранение вещей от моли) — с другой25.
Точно также важен и анализ общего речевого развития ребенка. Работа с заданиями различной сложности позволяет оценить, насколько свободно он может изъясняться или, наоборот, насколько затруднена речевая продукция; в какой степени развернуты речевые высказывания или они односложны и аграмматичны и т. п.
Как уже подчеркивалось, необходимо оценить вид и объем необходимой ребенку помощи, а также характер его деятельности в целом. Анализируется, работает ли ребенок импульсивно или у него реально присутствует «внутренняя работа мысли». Как и при выполнении всех остальных методик, важно отметить отношение ребенка к замечаниям взрослого, то есть его критичность к результатам собственной работы и самой процедуре обследования, адекватность его поведения в ситуации экспертизы как неспецифических показателей деятельности.
Примеры подбора понятий с целью их «определения» для детей разного возраста:
мебель — шкаф, стол; одежда — плащ, шапка; животные — мышь, слон; транспорт — автобус, лодка; явления природы — дождь, ураган;
25 В своей работе с детьми Сусанна Яковлевна при необходимости оценить наличие резонерства у ребенка использовала именно это и только это понятие.
Глава 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
человеческие качества, эмоциональные состояния, «настроения души» — доброта, злость, благодушие;
абстрактные понятия — развитие, прогресс, динамика, проекция.
СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ
В практике отечественной клинической психологии, в том числе при работе с детьми, данная методика, как правило, используется для выявления особенностей протекания мыслительных операций (в частности, динамики мышления) [16; 88; 89; 122]. В данном случае ребенку предлагается не только проанализировать отдельные признаки предметов или явлений и произвести выделение их родовидовых признаков, но и установить определенные соотношения между этими признаками сравниваемых понятий. В связи с этим методика Сравнение понятий оказывается более сложной, чем методика Определение понятий. Необходимый в этом случае речемыслительный процесс включает в себя аналитико-синтетическую деятельность, требующую дополнительного анализа и дифференцировки выделяемых существенных признаков на общие и различные для сравниваемых понятий.
Имеет смысл использовать данную методику в том случае, если при работе с другими методиками ребенок использует опору на латентные признаки или наблюдается разноплановость мышления (например, классификация объектов по совершенно различным, порой вычурным основаниям). При этом дифференциально-диагностическая ценность методики сравнима с результатами использования методики Исключение предметов. В какой-то степени эти методики можно считать взаимозаменяемыми. Но методика Сравнение понятий более проста и удобна в использовании, так как не требует специально организованного стимульного материала.
Цель. Выявление особенностей аналитико-синтетической стороны рече-мыслительной деятельности, оценка возможности распознавания ребенком категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовидовых признаков или их отсутствия. В определенной степени данная методика является провокационной, поскольку для детей с нарушением динамики мыслительной деятельности (разноплановость, опора на латентные признаки) необычность пары сравниваемых понятий часто «провоцирует» ребенка на нестандартность самого процесса сравнения.
Стимульный материал. Пары специально подобранных слов, обозначающих различные предметы или явления.
Примеры стимульного материала:
хлеб — мясо; письмо — газета; ботинок — карандаш; таз — море;
Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
стекло — доска; дерево — бревно; обман — ошибка и т. п.
Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми от 7,5—8 лет36.
Процедура проведения
Ребенку предъявляется пара понятий, его спрашивают, есть ли между ними что-то общее. При этом категорически недостаточна лишь констатация факта общего или различающегося. Психолог должен обязательно расспросить ребенка, почему и что, собственно, общего (или различного) он видит в предъявляемых понятиях. В этом заключается суть методики и ее дифференциально-диагностическая значимость.
Инструкция. «Сейчас я назову тебе два слова, а ты должен ответить, естьмеж-ду этими словами что-то общее, одинаковое, или же между ними нет ничего общего».
При положительном или отрицательном ответе обязательно необходимо, чтобы ребенок объяснил, что именно есть общего между сравниваемыми понятиями. Специалист также должен отметить, какие существенные признаки ребенок отмечает как общие или каким образом он описывает невозможность «объединения» предъявляемых слов по какому-либо признаку.
При невозможности каким-либо образом проанализировать сходство или разницу предъявляемых понятий ребенку может быть дана обучающая помощь. В качестве такой помощи можно использовать методику Определение понятий.
Анализируемые показатели
О доступность задания;
□ характер деятельности;
О характер выделяемых для сравнения (или различения) признаков;
D наличие специфики выделяемых признаков при сравнении понятий (ла-тентность, несущественность признака);
О способ объяснения различения или объединения понятий (в том числе наличие «вычурности» в описании понятия, других специфических способов объяснения);
О критичность к собственной деятельности;
О объем и характер необходимой помощи;
О уровень и специфика речевого развития.
Анализ результатов
При сравнении предъявляемых слов (понятий) мыслительный процесс условно можно разделить на два этапа. В реальном времени оба этапа проте-
26 Именно к этому возрасту можно говорить об определенном уровне (степени) сформированно-сти требуемого для выполнения заданий категориального мышления.
Глава 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
кают одновременно и подобное их разделение в известной степени механистично и условно. На первом этапе можно говорить о выделении наиболее существенных признаков каждого из понятий, на втором — о выборе совпадающих для анализируемых понятий и/или признаков различия. Некоторые авторы считают, что при сравнении однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки [16; 47]. К относительно однородным понятиям можно отнести, например: часы — хронометр, трамвай — троллейбус и т. п.
С другой стороны, предлагаемые слова могут как относиться ребенком к различным категориям, так и «гипотетически» иметь в его представлениях что-то общее. Например, при сравнении таких «несравнимых» понятий, как бабочка — карандаш, ребенок может сказать: «Ито и другое оставляет след». А при сравнении «близких» понятий таз—чашка — сказать, что общего нет, поскольку они сделаны из различных материалов. Так, при сравнении понятий крокодил — кошка может быть дан ответ, что в определенном смысле общее есть, «так как они ходят по земле», или что ничего общего нет, поскольку «крокодил плавает в воде, а кошка ходит по земле». В данном случае это будет свидетельством использования конкретно-функционального уровня сформированности понятийного развития (использования признаков соответствующего понятийного уровня).
Для ребенка старше 8 лет, не подозреваемого в интеллектуальной недостаточности, такое объяснение должно оцениваться как опора на латентные признаки, то есть как латентное. Равно как и характер другого объяснения: «Кошка — мягкая, а крокодил — скользкий (вариант: страшный)». При этом у специалиста вовсе не возникает сомнения, что ребенок хорошо знает, что и то и другое понятие относится к категории «Животные».
Именно таким образом при работе с методикой можно оценить наличие специфических особенностей мыслительной деятельности. Самым важным является как подбор специалистом пар для сравнения, что в большой степени определяется имеющимся опытом, так и анализ объяснений ребенка. Подобный анализ необходимо проводить без каких-либо «наводок» со стороны психолога по поводу наличия или отсутствия сходств или различий.
При работе с детьми с явной недостаточностью сформированности понятийного развития (варианты легкого тотального недоразвития или выраженной парциальной несформированности когнитивного компонента познавательной деятельности, парциальной несформированности смешанного типа) работа с данной методикой возможна в ином «ключе» — по типу обучающего исследования. Именно в этом случае возможно использование методики Определение понятий в качестве обучающей помощи.
В этом случае психолог проводит развернутое обучение, то есть анализирует понятия, сначала первое, а затем второе, относя их к тем или иным категориям, тем самым проводя обучающую часть исследования. Затем на другой паре аналогичных по своей «категориальной представленности» понятий оценивается возможность переноса сформированного таким образом анализа. Например, обучение проводится на паре машина — самолет, а далее предлагается пара шуба — носки и т. п.
Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
Возрастные нормативы выполнения
□ Методика обычно доступна детям, начиная с 6-летнего возраста, но в этом случае следует понимать, что в основе сравнения может лежать скорее функциональный, нежели понятийный признак.
□ После 7—8-летнего возраста при работе с методикой нормативно должно преобладать сравнение по понятийному признаку, при единичных «непонятийных» сравнениях.
Поскольку основным при анализе результатов является выявление именно особенностей мышления, возрастные нормативы не так важны и полностью совпадают с нормативами формирования обобщений (обобщающих операций).
ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ
Цель. Оценки способности обобщения, установление уровня сформирован-. ности понятийного мышления ребенка, определение тех существенных для ребенка признаков понятий (предметов или явлений), которыми он пользуется для проведения обобщающих операций.
Методика обычно предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти детям, не умеющим читать, задания могут быть предъявлены на слух.
Стимульный материал. В большинстве пособий методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4 и 5 слов [35; 72]. Желательно, чтобы предлагаемые группы понятий были выстроены в порядке усложнения заданий.
Возрастной диапазон применения. Методика может использоваться в работе с детьми, начиная с 6,5—7-летнего возраста.
Процедура проведения и регистрации результатов
Ребенку предлагается выделить одно «неподходящее» понятие, объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал, и подобрать ко всем остальным словам (понятиям) обобщающее слово.
Инструкция дается на примере первой группы слов (понятий) из той серии, которая, по мнению специалиста, является для данного ребенка наиболее доступной.
Инструкция 1. «Прочти эти слова. Одно слово здесь не подходит ко всем остальным. Остальные слова можно объединить между собой, назвать одним словом, а одно — нет, оно неподходящее. Что это за слово?»
В ситуации, когда ребенок не понимает, что ему надо делать, инструкция повторяется. Если ребенок и в этом случае не понял инструкции, на примере первой группы слов проводится обучение. Отмечаются реакции ребенка, стратегии поиска неподходящего слова.
Глава 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
Инструкция 2. «А теперь скажи, почему это слово не подходит к остальным, и какое общее слово можно подобрать для остальных».
Регистрируется подбор обобщающего понятия и объяснение ребенком принципа выбора (категория признака, определяющего отношения между понятиями). Как и для методики Исключение предметов, здесь возможна категоризация признаков выделения (типов обобщений).
Анализируемые показатели
П уровень доступной сложности выполнения методики;
О уровень сформированности операции обобщения (основной или преобладающий классификационный признак);
□ характер ошибок при выделении обобщающих признаков;
П характер и развернутость объяснений ребенка;
П соотношение выделения существенных и несущественных (латентных) обобщающих признаков;
П стиль деятельности ребенка.
Анализ результатов
Анализ результатов выполнения данной методики полностью аналогичен анализу результатов методики Исключение предметов. Следует учитывать, что операция обобщения «на слух», без опоры на наглядность, требует большей зрелости самого процесса обобщения и опирается на ббльшую сформирован-ность речемыслительной деятельности в целом.
Специалистом оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между понятиями и произвести обобщающую операцию. Определяется тип обобщения, доступный ребенку, то есть, по сути, актуальный уровень понятийного развития. Выявляются и иные особенности сформированности процесса обобщения. Точно так же анализируется уровень обобщающих операций в категориях: объединение по конкретному, конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному или латентному признакам.
Существенную роль играет возможность ребенка оценить собственные суждения, его критичность к результатам собственной деятельности.
В целом, методика несколько более сложна, чем ее предметный (наглядный) вариант. Рассогласования в категориях обобщений и объяснений ребенка по этим методикам могут рассматриваться как некий аналог «зоны ближайшего развития» аналогично тому, как это было показано в соотношении результатов выполнения методики Предметная классификация и методики Выготского-Сахарова (модифицированный детский вариант).
Возрастные нормативы выполнения
Возрастные нормативы выполнения заданий этой методики оказываются несколько «сдвинуты» в сторону более старшего возраста по сравнению с аналогичными в методике Исключение предметов.
Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ
О Простые варианты из четырех слов оказываются доступными, начиная с
6-летнего возраста. О Варианты из пяти слов — с 6—7-летнего возраста.
