Оценка психического развития как поэтапная технология деятельности психолога

Большинство авторов сходится во мнении, что необходима строгая последовательность этапов проведения процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка [26; 43; 47; 53; 57; 81; 119; 130 и др.].

Действительно, технология диагностической деятельности подразумевает, прежде всего, что весь процесс психологической оценки рационально «разделен» на отдельные четко выраженные этапы, на каждом из которых с целью повышения эффективности деятельности специалиста и минимизации временных затрат оптимально используются разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария). Но прежде необходимо привести ряд соображений относительно наиболее общих подходов к проведению ' диагностического процесса, которые можно рассматривать как определенного рода принципы оценки.

В первую очередь, необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и подвергаться «корректировке» в зависимости от результатов предыдущего этапа. Это относится и к изменению диагностической гипотезы, известному как правило Байеса [531- Само построение диагностической гипотезы и особенности ее изменения более подробно рассматриваются в следующей главе.

Обследование ребенка, какие бы диагностические средства и технологии при этом ни использовались, должно быть минимизировано и по затратам времени на его проведение, и, соответственно, по затратам сил (ресурсов) ребенка и специалиста. Вместе с тем объем полученной информации должен быть необходимым и достаточным для качественной и профессионально адекватной оценки состояния ребенка, причин и механизмов, лежащих в основе наблюдаемых феноменов развития (принцип минимизации затрат).

С точки зрения этого же положения должно рассматриваться и все «построение» процедуры оценки особенностей состояния ребенка: направленность изменения сложности заданий; чередование усложненных энергоемких методик и легких, разгрузочных; многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных диагностических методик.

Помимо этого, каждую методику следует оценивать и рассматривать с учетом ее полифункциональности. Последнее свойство определяется тем, что каждая конкретная методика, с одной стороны, ориентирована преимущественно на изучение какого-либо одного показателя (характеристики) психического развития ребенка, но с другой — может быть использована и для исследования ряда других параметров психических функций и процессов. Это качество является в значительной степени положительным и в обязательном порядке должно быть задействовано при проведении обследования и анализе его результатов. Отсюда следует и практический вывод: чем более методика поли-

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

функциональна, тем эффективнее оказывается ее использование в процессе обследования ребенка (в соответствии с принципом минимизации затрат).

В то же время на основании результатов выполнения только одной методики, какой бы точной, действенной и полифункциональной она ни была, никогда нельзя полностью оценить даже единичный, отдельный феномен или проявление какого-либо одного аспекта психической активности. Результаты одной конкретной методики всегда должны быть подтверждены другими методическими средствами, ориентированными (пусть даже и косвенно) на исследование того же показателя (принцип стереоскопичности оценки).

Большинство классификаций, сосредотачиваясь на типологиях самих диагностических методов и методик, не учитывают типов и форм непосредственной организации диагностической деятельности практического психолога [см., например: 3; 22; 66; 69; 81 и др.].

Для разработки поэтапных технологий диагностической составляющей деятельности психолога образования нам кажется важным типологизировать, в первую очередь, саму организацию диагностического процесса. Отсюда вытекает необходимость и достаточность включения на каждом этапе оценки психического развития ребенка диагностических средств в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования, возраста ребенка и имеющейся гипотезы.

Попробуем привести классификацию возможных вариантов диагностического процесса и оценить их представленность в структуре диагностической деятельности психолога образования. Отметим еще раз, что в настоящем пособии мы ограничиваем деятельность психолога образования рамками работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в условиях их пребывания в образовательных учреждениях (в том числе и ППМС-центрах).

Сам характер диагностической процедуры может определяться следующими критериями:

П формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;

П видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;

□ этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой);

П пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая;

О характером оценки самого процесса диагностики — в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциапъно-уровневая или дифференциально-типологическая.

Для каждой из перечисленных категорий можно определить собственную технологию проведения, конкретные методические средства, характерный способ анализа и представления результатов. При этом возможен лишь ограниченный набор сочетаний характера обследования и используемых диагностических методов и средств. Попробуем пояснить последнее положение.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (методик так называемого среднего уровня формализации) [93; 94]. В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь при скрининговой диагностике, которая ориентирована исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как о дифференциально-уровневой экспертизе. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме (режиме) обследования. Ее основные цели и направленность обусловливают жесткие ограничения использования психометрических тестов, а также неадекватность ее использования в скрининговом режиме. Между тем углубленная психологическая диагностика существует в виде: П первичной (название говорит само за себя и не требует разъяснения) — как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является именно углубленная психологическая диагностика; П динамической — в данном случае «отслеживается» динамика развития, эффективность обучения, эффективность развивающих и/или коррек-ционных мероприятий; О итоговой — целью последней является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

И мониторинговая диагностика, и срезовая могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач, его ресурсных возможностей и методического обеспечения.

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы. Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики²¹.

Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть «подведена» практически вся диагностическая «составляющая» профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширенное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.

²¹ Этому вопросу посвящено методическое пособие «Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения / Под общ. ред. М. М. Семаго, — М.: Айрис-пресс, 2004.

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в «узком» смысле этого понятия как одного из вариантов диагностической деятельности. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не столько индивидуально-качественный характер, сколько уров-невый или, точнее, дифференциально-уровневый. При этом право на существование имеет и «бинарная» экспертная оценка по типу «да — нет». Например, может задаваться вопрос, имеется ли у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная несформированность и т. п. или нет. Возможна и многоуровневая оценка (как правило, трех- или четырехуровневая). Подобным образом построена, например, оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л. И. Переслени [72], где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням, выражающимся в проценте выполнения предлагаемых заданий. В любом случае, в ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить лишь об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, носить скрининговый характер, быть срезовой или мониторинговой.

По сравнению с такого рода дифференциально-уровневой оценкой, целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом данного вида психологической оценки становится психологический диагноз, который позволяет не только описать актуальное состояние, отнести характер развития ребенка к определенному типу отклоняющегося (или условно нор-мативного), но и обеспечить достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения.

Очевидно, что такая квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет обязательно углубленной. Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь, психологу, обоснованные рекомендации по необходимым в специализированной помощи программам коррекционной и развивающей работы и изменениям в организации всей образовательной среды.

С нашей точки зрения, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка²².

"Именно поэтому мы считаем, что коллегиальное обследование на ПМПК может лишь определить вид и форму обучения проблемного ребенка, образовательный маршрут в целом {то есть может быть подведено под понятие истинной экспертизы). В то же время, индивидуально-типологические особенности обучения ребенка, особенности организации специализированной помощи, сопровождение ребенка «внутри» выбранного образовательного маршрута являются задачей исключительно ' углубленной оценки психического развития ребенка каждым специалистом [94].

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она может иметь вид как динамической, так и итоговой диагностики), и в срезоеом (например, в ситуации единичного прихода родителей с ребенком на прием к психологу образовательного учреждения, на ПМПК и т. п.).

Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть достаточно вариативной и определяется, в первую очередь, целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением (в лице его администрации).

Каждый из приведенных вариантов оценки уровня психического развития (психологической диагностики), как уже отмечалось, обладает своей спецификой и, соответственно, можно говорить о различных технологиях проведения и анализа результатов, хотя чаще всего при их проведении используется более или менее сходный набор инструментальных средств (методик и тестов).

Реальная практика диагностической деятельности психолога показывает, что существует тесная взаимосвязь между многими видами и формами проведения диагностики. Так, неотъемлемой составной частью углубленной оценки психического развития ребенка в условиях детского сада и школы должна быть скрининговая по характеру и групповая по форме проведения оценка развития детей. В данном случае целью такой оценки должно стать выявление тех детей, которые нуждаются в более пристальном внимании психолога, прове-. дении углубленной диагностики.

Соответственно, оценка психического развития ребенка должна быть организована, по крайней мере, в два этапа:

1. Выделение детей, нуждающихся в какой-либо специализированной помощи (пусть даже дополнительной развивающей в рамках условно нормативного развития).

2. Непосредственно углубленная качественная оценка особенностей психического развития ребенка для определения конкретных видов и направлений подобной помощи.

В целях оптимизации диагностического компонента деятельности психолога мы считаем неоправданным разделение психологического обследования более чем на два описанных этапа, как это предлагается некоторыми авторами [см., например, 81].

Очевидно, что такое двухэтапное построение диагностического процесса опирается, в первую очередь, на понятие социально-психологического норматива (СПН). Именно с позиций СПН должно происходить выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи и поддержке в рамках данного образовательного учреждения. СПН данного учреждения является основным критерием, непосредственно определяющим процесс сопровождения.

При этом такой предваряющий углубленную диагностику этап оценки должен быть минимизирован по своим временным и ресурсным затратам, поскольку не является самоцелью для специалиста.

Подобные задачи могут быть решены с использованием самых различных диагностических средств, анкет-опросников и т. п. [3; 21; 51; 80; 93 и др.].

W

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Практика деятельности специалистов образования показала, что наиболее адекватным задачам выявления детей, нуждающихся в углубленном обследовании, является метод структурированного наблюдения. Он позволяет психологу в ситуации «реального времени» (в процессе обычного урока и т. п.) увидеть «выделяющихся», в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития. Кроме того, метод наблюдения в гораздо большей степени отвечает требованиям минимизации затрат по сравнению со всеми существующими групповыми тестами и скрининговыми комплексами, является принципиально ориентированным на СПН. Поскольку данное пособие направлено, в первую очередь, на описание технологий проведения и методических средств углубленной оценки психического развития ребенка, мы вынуждены отослать заинтересованных читателей к другим источникам [43; 81; 93; 94; 128].

Проведение второго этапа в рамках общей технологии психологической оценки развития ребенка — углубленная диагностика — также состоит из ряда последовательных действий психолога, которые подробно описываются в Главе 3. Здесь мы только перечислим их, подчеркнув, что каждое из них следует рассматривать как отдельную оригинальную технологию в рамках единой диагностической деятельности. В рамках углубленного обследования к таким действиям относятся:

1. Подготовка к проведению обследования, первичный анализ данных.

2. Сбор психологического анамнеза.

3. Построение диагностической гипотезы с предварительной типологиза-цией варианта развития ребенка (имеется в виду предварительный психологический диагноз).

4. Непосредственное обследование ребенка, в процессе которого корректируется предварительная диагностическая гипотеза и, соответственно, изменяется комплекс предполагаемых к использованию и используемых методик, порядок и характер их предъявления.

5. Анализ полученных результатов с выходом на уточненный психологический диагноз, вероятностный прогноз развития и соответствующие рекомендации по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка, при необходимости — специализированной помощи.

6. Составление психологического заключения по результатам обследования.

Каждый из этих этапов является неотъемлемой составляющей процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка и (что достаточно тривиально) должен проводиться именно в предлагаемой последовательности.

В то же время всех их объединяют общие положения. К ним относятся: □ характер и особенности выполнения каждого последующего действия (такое действие может быть названо и этапом) определяются результатами выполнения предыдущего действия (этапа); П на каждом этапе существуют определенные моменты, особенности действий специалиста, которые должны быть выполнены при любых усло-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

виях, вне зависимости от результатов выполнения любого предыдущего этапа. Такие моменты, названные нами по аналогии с определением типа заданий К. М. Гуревичем [77, с. 237] ключевыми, определяют основные результаты и показатели выполнения этапа и, в первую очередь, влияют на характер проведения следующих этапов и подбор необходимых заданий, особенности проведения обследования в целом.

Первое положение кажется само собой разумеющимся. Действительно, из результатов начального (первичного) разговора с родителями или педагогами, их запросов, наблюдения за ребенком перед началом самого обследования следует выдвижение предварительной диагностической гипотезы, постановка предварительного диагноза (как гипотезы об отнесении развития ребенка ктому или иному варианту). Соответственно, сбор психологического анамнеза, изучения данных других специалистов, документации на ребенка проходит уже «под углом зрения» диагностической гипотезы и предполагаемого варианта развития. Из этих предваряющих непосредственное обследование этапов следует подбор методик обследования и особенности технологий их проведения (подачи инструкций, вариации характера процедуры использования каждой методики и т. п.). И анализ результатов, и составление заключения базируются и проводятся не только на основании полученных данных непосредственного обследования, но и на совокупности информации, полученной на всех предыдущих этапах психологической оценки²³.

Второе методологическое условие не столь очевидно. Как показала многолетняя практика авторов, на каждом этапе диагностического процесса существуют некие моменты, процедуры, показатели, которые, вне зависимости от особенностей развития ребенка, в обязательном порядке должны быть включены в процесс оценки. Более того, результаты выполнения этих действий оказываются наиболее важными, оказывающими принципиальное влияние навесь последующий ход обследования.

В некоторых случаях полученные в эти моменты данные могут коренным образом изменить как саму диагностическую гипотезу, так и характер подачи той или иной диагностической методики, даже характер самого обследования.

С этой же точки зрения, можно говорить и об определенных методиках обследования как «ключевых» по отношению ко всей оценке особенностей психического развития ребенка, поскольку результаты их выполнения, как правило, оказывают кардинальное влияние и на диагностическую гипотезу, и на весь дальнейший ход обследования, включая выбор методик дальнейшего обследования ребенка.

Для отдельных этапов диагностического процесса подобные ключевые моменты достаточно ясны, для других — необходим дополнительный анализ в рамках построения общей методологии диагностического процесса.

Так, в процессе сбора анамнестических данных к подобным ключевым моментам можно отнести оценку особенностей развития ребенка в период 6—8 ме-

²³ Специфика каждого их этапов диагностического процесса, особенности и технология их проведения детально обсуждаются в следующей главе.

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

сяцев (как одного из узловых моментов развития), оценку сформированности феномена «страх чужого», времени и характера возникновения лепетной речи и, что наиболее важно, особенности моторного развития в этот период — наличие и характер ползания ребенка. Аналогично, наиболее важные и принципиальные показатели могут быть выделены и для других узловых моментов развития.

Большинство подобных моментов обследования имеют свое четко определенное место в последовательности диагностических процедур, некоторые из них должны быть в обязательном порядке «пройдены» в процессе обследования, но конкретного жестко регламентированного места не имеют.

Так, например, оценка особенностей слухоречевого запоминания (как один из первых и основных ключевых моментов) в обязательном порядке должна предшествовать оценке специфики сформированности познавательной деятельности. Другим ключевым моментом может служить исследование сформированности пространственных представлений (пространственного анализа и синтеза на уровне физического пространства), в частности, с помощью методики Кооса. В рамках исследования личностных особенностей и характера аффективно-эмоциональной сферы ребенка такой ключевой методикой можно считать методику Метаморфозы и, соответственно, ключевыми результатами — особенности фобического компонента, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка. Понятно, что в данном случае речь идет о работе с детьми среднего дошкольного — младшего школьного возраста.

Еще одним таким моментом, не имеющим, как уже отмечалось, жестко регламентированного места в процедуре обследования, является оценка особенностей латеральных предпочтений (профиля латеральных предпочтений). Этот компонент в обязательном порядке должен присутствовать в процессе углубленной диагностики, поскольку в зависимости от варианта профиля латеральных предпочтений может не только несколько изменяться процедура обследования, но и уточняться диагностическая гипотеза и вытекающие из результатов обследования рекомендации по характеру всей работы с ребенком, включая и особенности образовательного маршрута.

К ключевым моментам анализа полученных результатов следует отнести оценку сформированности всей системы базовых составляющих и особенности развития каждой из них: строение и тот уровень (подуровень), который оказывается сформированным недостаточно, что главным образом определяет основной психологический синдром.

Совершенно естественно, что ключевым моментом и анализа, и составления заключения по результатам обследования следует считать оценку соответствия наблюдаемых особенностей развития условно нормативным показателям, социально-психологическому нормативу и определение «места» полученных результатов по отношению, по крайней мере, к нижней возрастной норме.

При составлении заключения по результатам обследования к одному из ключевых моментов мы относим построение итоговой части заключения, включающей окончательную формулировку психологического диагноза; определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка; рекомендации по

Pound;1

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

созданию адекватных условий развития и воспитания, необходимому в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями ребенка образовательному маршруту, а также, если нужно, рекомендаций по организации специализированной помощи.

Между тем, следует определить основную задачу диагностической деятельности психолога — своеобразную «точку кристаллизации» оценки психического развития ребенка. Таким основным системообразующим элементом всей диагностической деятельности психолога является психологический диагноз.