Ряды сторонников специального образования множатся, их усилия начинают консолидироваться

Открывая в России опытные училища для глухих и слепых детей, наши соотечественники преподавателями вынужденно приглашали исключительно иностранцев. Выписанные из-за границы учителя в своей практической работе строго следовали тем педагогическим концепциям, тем представлениям о целях, организационных формах и содержании обучения, которые на соответствующий исторический момент главенствовали на их родине. По понятным причинам российские помощники западных миссионеров какое-то время пытались неукоснительно соблюдать рекомендации чужеземных наставников. Одна из специфических особенностей начального этапа развития отечественной практики специального обучения заключается, как мы уже знаем, в том, что страна получила училища (для глухих и слепых детей) задолго до того, как испытала в них потребность. Специальная школа уже функционировала, а собственные учителя не просто отсутствовали, их и быть не могло.

Легко предположить, что богатый помещик, решивший украсить имение экзотическими растениями, вместе с саженцами выпишет из-за границы и садовника. Но напрасно ждать от крепостных, что, увидя диковину в барской усадьбе, они загорятся желанием завести подобную у себя в палисаднике. Так и училища, чудесным образом возникшие в столице по прихоти главного помещика империи, не вызвали на первых порах ответного желания населения создать аналогичные в родных городах и весях.

В отличие от европейских стран в России учреждение первых специальных школ не являлось итогом многовековой эволюции мысли философов, заинтересованных клириков, филантропов, педагогов, которые поначалу признали необходимость обучения детей-инвалидов, а затем вышли на размышления о его целях, содержании и организационных основах.

Кто нуждается в специальном обучении, где и как его можно получить? Кто принимает решение об открытии училищ и содержит их, как они должны выглядеть? Кто заказывает содержание обучения и контролирует его качество (родители, община, Церковь, местная власть, государство)? Что есть цель обучения? Должно ли специальное образование строго следовать программе общей школы, и если да, то какой? Программе церковно-приходской школы, программе реального училища или гимназии? Следует ли ребенка-инвалида учить ремеслу и какому? Кто и как должен трудоустраивать, решать житейские проблемы глухого или слепого выпускника? Где лучше жить ребенку во время получения специального образования — дома или в учебном заведении закрытого типа? Эти и иные не менее важные и сложные вопросы вплоть до конца XIX столетия на Руси не возникали. Отечественные устроители опытных училищ, не задумываясь, вошли вслед за французами, англичанами и немцами в «лабиринт специального образования». Никто не предполагал, что на трудном пути возможны ловушки, ложные ответвления и тупики, казалось, есть единый путь, проторенный западными странами, и достаточно вступить на него, руководствуясь в движении счастливыми возгласами впереди идущих, чтобы достичь успеха.

Российский самодержец и его близкие, следуя за европейцами, доверяли западным лоцманам, не обратив должного внимания на то, что европейские государства собирались в поход несколько столетий, да к тому же каждое двигалось индивидуальным, национальным, маршрутом. Попадая в иной социально-культурный контекст, заимствованные модели утрачивали изначальную национальную принадлежность, на Русской земле они видоизменялись, притирались к местным реалиям, со временем преображаясь в собственно российскую специальную школу.

Спустя столетие, к концу XIX в., российские училища уже более походили друг на друга, чем на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что учебные заведения разных регионов империи сталкиваются с похожими проблемами и что для их решения необходимо объединять усилия, а из опыта первопроходцев следует извлечь уроки. Постепенно между специальными школами одного типа стали возникать связи, а столичные училищаначали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений.

Западный учитель, приступая к работе, имел программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, вовлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же учителя часто были вынуждены самостоятельно составлять программы, придумывать и изготавливать учебные пособия. Так, например, учебную и художественную литературу для слепых в большинстве школ долгое время ручным способом тиражировали сами тифлопедагоги.

Постепенно опыт педагогических наблюдений за глухими, слепыми, умственно отсталыми детьми накапливался и обогащался, формировались представления о способности этих детей к воспитанию, школьному обучению. Наиболее пытливые наставники старались понять закономерности развития своих воспитанников, все острее ощущая потребность в сотрудничестве с психологами, физиологами, психиатрами, офтальмологами, отоларингологами, представителями других медицинских профессий.

В свою очередь, многие практикующие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклонениями в умственном или физическом развитии, не ограничивались исполнением лечебных функций, но смотрели на проблему шире. Предметом их интереса становились этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, вопросы наследственности, психический статус глухих, слепых и умственно отсталых детей. В те тридцать с небольшим предреволюционных лет, которые были наиболее динамичными в истории строительства специальной школы в самодержавной России, врачи сыграли важную роль, выступив «мотором» специального обучения.

Так, у истоков организации школьного обучения слепых детей стоял врач-офтальмолог А. И. Скребицкий.

Отношение соотечественников к идее организации школьного обучения глухих менялось не без активного участия врачей отоларингологов: М. В. Богданова-Березовского, Е. С. Боришпольского, С. С. Преображенского, Е. В. Членова, П. И. Якобнй. Обучение умственно отсталых детей во многом стало возможным благодаря энергии и труду многих психиатров и невропатологов: А. Н. Бернштейна, В. М. Бехтерева, Я. А. Боткина,

В. П. и П. П. Кащенко, П. И. Ковалевского, А. Я. Кожевникова, С. С. Корсакова, Ф. Лазурского, И. В. Маляревского, И. П. Мержиевского, Г. И. Россолимо, П. Сербского, И. А. Сикорского. Не все участвовали в практической работе специальных школ непосредственно, но затратили немало сил и времени на пропаганду идеи о возможности и необходимости обучения детей с физическими и умственными недостатками. Не без их усилий менялся взгляд соотечественников на инвалидов.

В начале XX в. просвещенная часть населения России уже не отторгала предложений о расширении числа специальных учебных заведений, а поддерживала их, что объясняется и сменой взглядов общества на школьное образование. До 70-х гт. XIX столетия население империи оставалось равнодушным к образованию, затем пришел интерес, а вскоре и осознание необходимости просвещения.

«С 1900-х гг., — пишет П. Н. Милюков, — губернские земства, предоставлявшие до тех пор почти всю школьную работу уездным, начинают признавать общественное и государственное значение школы, ставят на очередь вопросы о всеобщности образования, разрабатывают типы школьной сети, необходимой, чтобы сделать школу доступной, задумываются над вопросом о школьном возрасте, принимают участие в школьном строительстве, идут на расширение программы и повышение типа школы».

Благодаря усилиям местной и верховной власти процент неграмотных понемногу снижается. Если в 1894 г. таковыми оставалось 70,8% населения страны, то к 1911 г. их 61,7%. В 1908 г. Государственная дума, определяя размер финансовых субсидий российским земствам и городам, согласилась увеличить их при условии заключения местными органами самоуправления особых договоров с Министерством народного просвещения. Договор предусматривал открытие в подписавшем его земстве или городе необходимого количества школ для всех детей 8—11 лет. Подчеркнем, документ оговаривал включение в школьную сеть существующих церковно-приходских, фабричных и частных школ в радиусе трех верст. В случае вынужденного закрытия таких школ органы самоуправления взамен гарантировали открывать собственные. Начни действовать упомянутый договор, и судьба российских частных специальных учебных заведений сложилась бы вполне благополучно.

Попытки городских властей Санкт-Петербурга, Москвы и Киева организовать всеобщее обучение детей закономерно повысили интерес научной общественности к вопросам специального обучения. Медики (офтальмологи, отоларингологи, невропатологи, психиатры) и педагоги ведут экспериментальные исследования, интенсивно переводят иностранную научную литературу, изучают зарубежный опыт, предлагают собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей. Число переводных и отечественных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множится. В России, как и на Западе, появляются специализированные периодические издания. В 1884 г. петербургский врач И. В. Маляревский начинает выпускать ежемесячный «Медико-педагогический вестник». «Наш журнал, — заявили члены редакции, — предлагает всестороннее изучение природы, потребностей и жизни детского возраста в его прошлом, настоящем и будущем с тем, чтобы на страницах его постепенно выяснялись и разрабатывались как условия, содействующие правильному развитию подрастающих поколений, так и порождающие болезненные отклонения в нем». С 1886 г. начинает выходить журнал «Русский слепец», на который школы активно подписываются, наряду с ним многие выписывали и популярный в Европе «Blindenrreund». В 1902 г. появляется «Вестник Попечительства государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых».

В конце XIX в. состоялась первая в России научная конференция, посвященная вопросу специального обучения. Усилиями московских энтузиастов обучения слепых детей (прежде всего А. А. Адлер, Г. Г. Дикгофа, М. В. Духовского, П. П. Горячего, М. П. Постов- ской) удалось добиться включения в программу Второго съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895) специальной тифлопедагогической секции. Материалы заседаний секции (ей был присвоен номер XII) составили 350 страниц.

Секция задумывалась исключительно в целях обсуждения проблем технического и профессионального обучения слепых, однако вдохновение и тщательность, с которой Анна Адлер готовилась к проведению будущей секции, привели к неожиданным результатам.

«Начало подготовительной деятельности секции было положено заседанием, состоявшимся в начале декабря 1894 г. под председательством А. А. Адлер и при участии К. К. Мазинга, К. Л. Адельгей- ма (состоявшего несколько лет врачом при учебно-воспитательном заведении слепых в Москве и знакомого с подобными учреждениями за границей), М. П. Лебедевой, С. А. Левицкого (практически знакомого с делом воспитания и образования слепых и работавшего на этом поприще), С. Я. Никитинского, М. П. Постовской и П. П. Горячего. <...> К вопросным бланкам, выработанным секцией, были присоединены вопросные бланки по школьной гигиене, составленные профессором Ф. Ф. Эрисманом. <...>

На протяжении работы съезда, с 28 декабря 1895 г. по 5 января 1896 г., секция имела 10 заседаний — 2 общих по всем трем отделам и 3 специальных по образованию слепых, 2 по образованию глухонемых и 3 по образованию ненормальных. Прочитано и рассмотрено 32 доклада».

Достаточно представительной оказалась подсекция по образованию глухих, в ее работе приняли участие директор и сурдопедагоги Арнольдо-Третьяковского училища (Д. К. Органов, Ф. Ф. Томкеева, А. Н. Пуговкина), инспектор Петербургского училища А. Ф. Остроградский, доктора С. С. Преображенский и Е. В. Членов. Подсекция по вопросу об образовании ненормальных детей собрала немало известных профессоров медицины, достаточно назвать имена Я. А. Боткина, С. С. Корсакова, Г. И. Россолимо, В. П. Сербского, чтобы оценить уровень научной дискуссии.

О чем же говорили на первой столь представительной встрече пионеры специального образования? Конечно, обсуждали вопросы содержания и методов обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей, делились опытом, рассказывали о проблемах учреждений, которые представляли, т. е. вели профессиональные дискуссии на те же темы, что и их западные коллеги на подобных европейских симпозиумах. Вместе с тем Всероссийский съезд имел важное отличие, собственно педагогические аспекты оказались не главной его темой, значительная часть участников смотрела на проблему масштабнее. Говорили о необходимости открытия значительно большего числа специальных школ, о желательности преобразования их из частных и благотворительных в государственные, даже о введении всеобуча для глухих и слепых детей. В ряде выступлений состояние помощи детям-инвалидам в стране подвергалось критике, докладчики мечтали о скорых переменах и высказывали соответствующие пожелания в адрес попе- чительств, Министерства народного просвещения, российского общества. Многие докладчики оказались максималистами, они не хотели помнить, что специальная школа появилась в империи совсем недавно и что идея специального образования не поддерживалась большей частью населения.

В установочном докладе «О задачах XII секции» А. А. Адлер сетовала на то, что «затрагиваемые вопросы слишком специальные, а число лиц, заинтересованных ими, еще очень незначительно. <...> Было бы трудно выполнить даже отчасти намеченную программу, если бы некоторые профессора и медики-специалисты не приняли участия в докладах. В деле воспитания и образования слепых, глухонемых и других ненормальных детей роли врача и педагога очень тесно связаны между собою; в некоторых случаях трудно даже разграничить их деятельность; из практики мы убеждаемся, что только при совместной работе тех и других можно достигнуть правильной точки зрения при выработке методов преподавания и воспитания». Констатируя, что «на Западе в деле воспитания слепых, глухонемых и психически недоразвитых детей выработаны уже твердые принципы, на основании которых и поставлено это дело», А. А. Адлер полагала, что «остается только возможно полнее проводить эти принципы в практическую деятельность, применяя их к условиям русской жизни».

Сравнив охват слепых детей в России (менее 3%), Саксонии (10%) и Дании, где «все слепые дети уже получают образование», А. А. Адлер среди причин подобного благополучия указала подчинение специальных школ правительственной инспекции учебных округов. Ее поддержал профессор С. С. Преображенский, приведя в пример США, где «нет ни одного глухонемого, который бы рисковал получить отказ в принятии в школу», и Пруссию, где «еще десять лет назад было более полусотни школ и в них обучались все глухонемые». По мысли С. С. Преображенского, «положение дела обучения глухонемых, при котором училища не находятся между собой ни в какой связи, возникают и содержатся исключительно по частной инициативе и на частные средства, не может быть признано нормальным». Доклад Е. В. Членова изобиловал сравнительными статистическими выкладками и заканчивался жесткой оценкой российской ситуации: «Государства Европы представляют громадное разнообразие. С одной стороны, встречаются такие (Дания, Нидерланды), где почти все глухонемые получают правильное образование; с другой — мы находим страны с громадным населением (Россия, Португалия), где процент обучающихся так мал, что затрудняешься даже объяснить это явление».

«Обзор результатов деятельности Попечительства о слепых в России за четырнадцать лет», подготовленный А. И. Скребицким, прозвучал как обвинительный акт чиновникам ВУИМ.

«С высоты престола текут миллионные даяния, — писал А. И. Скребицкий, — страна жертвует и жертвует много, но какие результаты после четырнадцатилетней деятельности может это учреждение предъявить? Возникло несколько великолепных зданий, организованы канцелярии, пишущие уставы для каждого областного учреждения в отдельности, хотя они составляют лишь повторение общего, раз принятого устава; снаряжаются командировки, расходуются суммы на разъезды, пособия и награды чиновникам; печатаются дорогостоящие отчеты, в которых нельзя найти ответа на самые естественные вопросы; печатаются книги рельефом, но по ценам разорительным; в училища принимаются и содержатся слепые дети, но из них оканчивает заведение лишь половина, другая, пробыв несколько лет, нередко 7—8, бесследно исчезает из него без пользы, поглотив десятки тысяч на свое содержание».

Можно понять обиду А. И. Скребицкого на функционеров попечительства. Для энтузиаста помощь незрячим была смыслом жизни, тогда как для многих чиновников ВУИМ она являлась обычной службой и источником заработка. Вряд ли люди, которых упрекал А. И. Скребицкий, были столь плохи, просто на часах подвижника и его оппонентов время (периоды эволюции) различалось. Новатор специального образования, как правило, предвосхищает ценности следующего периода, интуитивно предлагая модели, которые будут востребованы только в будущем. Те же, на чью помощь энтузиаст полагается, — представители власти, инспектора попечительств и Министерства народного просвещения руководствуются правилами и нормами периода, который проживается государством в сию минуту. Вот почему отношения между сторонниками реформ в специальном образовании и представителями власти никогда не могут складываться бесконфликтно.

Равнодушие чиновников и государственных ведомств огорчало специалистов, но более всего их удручало непонимание со стороны большей части населения. «Часто приходилось слышать, — жаловалась А. А. Адлер, — что вопрос об образовании слепых, глухонемых и других ненормальных детей не может иметь права гражданства в России, пока миллионы зрячих, нормальных, а потому более полезных людей еще ждут образования. <...> Во имя [сострадания] открываются у нас школы для ненормальных детей с целью хоть сколько-нибудь облегчить их вечную тьму, вечное безмолвие и умственную темноту. Если образование здоровых зрячих имеет целью сделать людей совершеннее и счастливее, то больных ненормальных оно делает лишь менее несовершенными и менее несчастными».

В докладе «О патронатах» В. А. Гольцев также высказал упрек в адрес общества: «Мы привыкли считать делом правительства многое из того, что должно входить в область личной инициативы и общественной самодеятельности. Затронул он и проблемы обустройства выпускников специальных училищ, доказывая необходимость их, как сказали бы сегодня, послешкольного сопровождения. «В громадном большинстве случаев слепому или глухонемому придется жить при других условиях, самому зарабатывать средства для существования, и покидать его в этих случаях жестоко, потому что в борьбе за существование его шансы будут всегда гораздо меньше шансов его нормальных сверстников».

Созвучные опасения прозвучали в выступлении московского сурдопедагога Ф. Ф. Томкеевой. По ее свидетельству, «хозяева мастерских не решаются принимать в работники малоподготовленных глухонемых, с которыми к тому же объяснения и затруднительны, и много времени отнимают. Если же и принимают, то по снисхождению к просьбам училищного начальства и за очень маленькое жалованье. Положение большей части глухонемых без средств по выходе из училища очень плачевно». Возможный выход В. А. Гольцев видел в создании патронатов, которым следовало взять на себя «устройство мастерских, и сбыт изделий, устройство общежитий; приискание мест, выдачу пособий и открытие убежищ для неспособных к труду».

Собравшиеся проявили единодушие в том, что и глухонемые, и слепые «нуждаются в хорошем образовании», что «в училищах для них должны быть выработаны специальные программы как научной, так и ремесленной подготовки, приспособленные к их потребностям». Не вызывали протеста предложения о необходимости «установить некоторые общие принципы, обязательные для всех училищ».

Из числа разнообразных проектов, на которые не скупились участники съезда, один следует выделить особо. Преподаватель Московского училища слепых Н. В. Тулупов воздержался от ссылок на опыт скандинавских стран, понимая, что Россия не сумеет в короткий срок сравняться с ними по количеству учебных мест в специальных школах. Он предложил обучать слепых детей по месту их жительства в обычных школах.

Хорошо понимая особенности ребенка-инвалида и трезво оценивая подготовку сельского учителя, российский пионер интегрированного обучения незрячих нашел компромиссное решение. «Для пользы дела, — убеждал Н. В. Тулупов, — представляется существенно важным и необходимым, чтобы в учительских семинариях, институтах, духовных семинариях и вообще во всех учебных заведениях, приготовляющих учителей в народные школы, было обращено внимание на знакомство с существующими методами и способами обучения слепых, на знакомство с психологией слепого. Докладчик настаивал на введении методики обучения грамоте слепых как обязательного предмета в курс педагогических учебных заведений. Увы, государство и общество оказались неспособными внять мудрому совету тифлопедагога.

Речь на съезде шла и о профилактике заболеваний, приводящих к глухоте или к слепоте, о важности просветительской работы. «70% всех слепых — следствие невежества русского народа», — утверждал Н. В. Тулупов, полагая, что соблюдение элементарных санитарно-гигиенических требований обеспечило бы резкое снижение частоты глазных заболеваний. Неприемлемо высокий по европейским меркам показатель — 20 слепых на 10 ООО населения, по мысли педагога, мог снизиться в 2—3 раза. «Наши русские слепцы должны представлять предмет сугубых забот русского общества: при других условиях они не являлись бы калеками и не были бы поставлены в необходимость влачить столь жалкое существование».

А. А. Адлер настаивала на том, что, определяя цели и содержание обучения слепых детей, необходимо принимать во внимание их социальную принадлежность и заботиться о том, чтобы по окончании школы они могли жить достойно и, насколько возможно, независимо. «Только самый малый процент слепых принадлежит к обеспеченному классу общества, — констатировала А. А. Адлер, — большая же часть приходится на долю бедняков, которым только школа и может дать возможность приобретать средства к жизни и не быть в тягость окружающим». А. А. Адлер говорила о необходимости сделать содержание обучения слепого ребенка сообразным его будущей жизни: «Главное внимание должно быть обращено на то, чтобы сделать из слепых хороших ремесленников той или другой специальности, со знанием чтения, письма, счета.

<...> Все усилия наши должны быть направлены к тому, чтобы выработать специальную программу для школы слепых, составленную сообразно со слепотою и с потребностями жизни слепого». По мысли А. А. Адлер, незрячего человека следовало учить повышать свой культурный уровень за счет самообразования, одновременно создавая для него библиотеки. Тифлопедагог знала, что «способ распространения образования слепых — это библиотеки», как, впрочем, и то, что «дело находится в России в зачаточном состоянии».

Первой публичную библиотеку для слепых откроет Москва (1885), разместив ее в только что построенном Румянцевском музее. И здесь не обошлось без А. А. Адлер, сумевшей подвигнуть на этот шаг директора музея В. А. Дашкова и профессора И. В. Цветаева, с дочерью которого, Мариной, тифлопедагог поддерживала знакомство. Во исполнение настойчивых просьб Адлер и распоряжения члена совета Попечительства о слепых барона Мирбаха библиотека регулярно пополнялась книгами, издаваемыми Петербургским училищем.

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил тифлопедагический, а потому сурдопедагоги на своей подсекции обсуждали по преимуществу методические аспекты. В частности, доктор С. С. Преображенский убеждал собравшихся, что обучение глухого ребенка лучше начинать с 6—7 лет, а «предпочтение отдавать немецкому методу». Относительно организационных форм обучения приват-доцент Московского университета не сомневался в том, что «глухонемой должен иметь, возможно, больше сношений с нормальными людьми, открытые школы должны иметь преимущества перед закрытыми». Высказанное мнение отражает и подтверждает перемены, происходившие в сознании просвещенных россиян на рубеже XX в. Критикуя учебные заведения интернатного типа, настаивая на желательности социальных контактов глухих со слышащими, С. С. Преображенский находит среди собравшихся полную поддержку. Дабы отношение общества к глухим людям менялось быстрее, профессор предлагает информировать общественность об эффективности специального образования: «О результатах (успехах) обучения должны появляться ежегодные отчеты в газетах».

Делегаты полагали, что неторопливость лиц, обладающих властными полномочиями, как и пассивность сограждан, во многом объясняется тем, что ни государство, ни общество не осведомлено об истинном количестве детей, нуждающихся в заботе. Встает вопрос о необходимости сбора статистических данных, Е. В. Членов даже предлагает «ходатайствовать о том, чтобы при проведении предстоящей переписи населения собирались сведения относительно глухонемых».

Нельзя не заметить, как быстро пионеры отечественного специального образования осознали узловые проблемы его организации, как ясно видели способы их разрешения. Так, не надеясь на скорое создание службы, патронирующей выпускников, секция высказала пожелание, «чтобы училища поддерживали письменные сношения с окончившими воспитанниками в течение первых нескольких лет». Зная о кадровом голоде, сурдопедагогическая секция выступила с ходатайством об открытии курсов «при каком-либо училище глухонемых» за счет государственных средств. Специальные школы не входили в ведение Министерства народного просвещения, а потому работавшие в них педагоги оказались ущемленными и в зарплате, и в пенсиях. Участники съезда обратились к правительству с ходатайством об исправлении сложившегося положения.

На съезде впервые обсуждается вопрос «о призрении и обучении детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». По словам двадцатипятилетнего приватдоцента Московского университета Г. И. Россолимо (сегодня его чтят как одного из основоположников детской неврологии в России), названная проблема в стране «еще ни разу не являлась предметом специального, всестороннего исследования». По мнению докладчика, «эта задача, посильная только общему съезду, естественным образом не ставилась педагогами; врачи, со своей стороны, также обходили ее ввиду того, что по характеру своему она едва ли может подлежать компетенции оной лишь медицинской науки». Свое выступление Г. И. Россолимо завершил обращением к участникам заседания, предложив им сообща ответить: «Обязано ли общество позаботиться о призрении и воспитании психически нездоровых детей? Можно ли считать своевременною эту задачу, когда еще не разрешен вопрос о всеобщем народном образовании и пока не обеспечена еще судьба многих тысяч психически больных нашего отечества? Необходимо ли для названных больных детей только врачебное попечение или мы обязаны позаботиться об их воспитании и обучении?». Утвердительно отвечая: «Обязано! Можно! Необходимо!» — коллеги проявили поразительное единодушие. Общую позицию выразил педагог и журналист И. Д. Городецкий: «Вопрос о способности к образованию слабоумных сама практика жизни уже решила в большей или меньшей степени в утвердительном смысле. Слабоумный имеет неотъемлемое право на образование, на развитие своих способностей, как бы незначительны они ни были».

Убежденность участников съезда в том, что умственно отсталый ребенок обладает правом на школьное обучение, отражает принятая резолюция:

«Необходимо для малоуспешных детей устройство вспомогательных школ или классов, для младшего же возраста специальных детских садов, доступных и для бедного класса населения. Для детей, представляющих умственные и нравственные недостатки, в том числе и для идиотов, слабоумных и эпилептиков, необходимо устройство особых общественных врачебно-воспитательных заведений. <...>

Желательно образование по возможности во всех городах России врачебно-педагогических обществ с целью всестороннего изучения вопросов призрения и воспитания детей, отсталых в умственном и нравственном отношении, а также с целью организации дела призрения, лечения и воспитания этой категории детей.

Желательно официальное разрешение на собирание статистических сведений по вопросам о патологических причинах малоуспешности детей во всех учебных заведениях.

Умственные и нравственные недостатки, препятствующие пребыванию детей в школах, должны определяться педагогическим советом заведения совместно с врачом, по возможности, специалистом».

Итоговый документ XII секции напоминает политический манифест. Участники съезда, например, просят правительство:

· обязать владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе; в случае неисполнения этого обязательства они должны быть привлекаемы к строгой ответственности»;

· способствовать скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь существенно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения»;

· создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и других ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Одновременно делегаты просят высшее руководство ВУИМ:

· увеличить число специальных учебных заведений и организовать подготовку педагогов для них;

· обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса;

· попытаться ввести в программу учебных заведений, готовящих учителей народных школ, «как необязательный предмет методику обучения грамоте слепых».

Итак, II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (декабрь 1895 г. — январь 1896 г.), который, по сути, явился первым Всероссийским съездом дефектологов, не только открыл новую страницу в жизни специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей, но и внес огромный вклад в дело изменения отношения к ним Российского государства и общества. И такие перемены происходили.

Попечительство ВУИМ за первые десять лет XX в. провело в стенах Петербургского училища два научно-практических съезда деятелей по попечению о слепых (1901, 1909). Длительная пауза между встречами объясняется тем, что съезд, запланированный на 1906 г., «по обстоятельствам времени пришлось отложить». В планы попечительства внесла свои коррективы революция 1905 г., а потому II съезд удалось провести только в 1909 г. Следующий, III съезд вновь «по обстоятельствам времени» перенесут на 1917 г., но провести уже не успеют.

Съезд же 1909 г. оказался достаточно представительным, в нем участвовало 149 делегатов: 43 педагога, 13 медиков, 71 администратор, 22 приглашенных. Вновь говорили о целях и задачах школьного обучения, отдавая приоритет развитию «самостоятельности слепых и подготовки их к самостоятельной трудовой жизни». Программным можно признать выступление Я. Н. Колубовского на тему «К вопросу о введении всеобщего обязательного обучения слепых в России». Доклад содержал три основных тезиса: введение обязательного бесплатного государственного обучения слепых детей; создание специальных школ во всех губерниях империи; организация обучения слепых грамоте и письму в обычных школах.

Итоговая резолюция зафиксировала: «Съезд признал желательным, чтобы в ближайшем будущем всеобщее обучение было распространено и на слепых. По вопросу о совместном обучении слепых детей в обыкновенных школах для зрячих съезд постановил просить подлежащие ведомства о введении в курс тех учебных заведений, которые подготовляют учителей и где вообще проходится история педагогики, отдела тифлопедагогики».

Звучали в адрес правительства и комплименты, например петербуржец В. Г. Кнатц убеждал собравшихся в отсутствии в России ограничения гражданских и политических прав слепых, с чем слушающие благосклонно согласились. Восьмидесятивосьмилетний А. И. Скребицкий более не мог полемизировать с функционерами попечительства, а у прочих не хватило смелости. Поддержали они и «рациональное» предложение инспектора Казанского училища слепых И. А. Березина, рекомендовавшего регулировать браки слепых по причине их экономической несостоятельности. Чиновник желал «установить меры, которые могли бы повлиять на уменьшение браков» как между слепыми, так и между слепыми и зрячими. И все же не станем упрекать участников съезда, как это практиковалось в советской историографии дефектологии, за невнимание к проблемам слепого человека. Те полторы сотни россиян, что собрались в 1909 г. в Петербурге, несравнимо более прочих сделали для улучшения жизни слепых, для изменения их статуса. Подчас разделяя общие заблуждения, своей деятельной заботой о слепых они намного опередили эпоху!

Отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на исходе XIX столетия, но очень скоро они сумели объединиться в профессиональное сообщество и провести Всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало второе, если не третье поколение сурдопедагогов, однако они объединяться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных

усилий тифлопедагогов, Анны Адлер более других. Именно тифлисты сыграли важную роль в консолидации сторонников специального образования, в становлении их гражданского и профессионального сознания, в формировании общественной оценки социальной политики государства, в распространении идеи обязательного обучения детей-инвалидов.

Ко времени проведения всероссийской конференции 1895—1896 гг. Петербургское училище для глухих крепко стояло на ногах, накопило опыт и традиции. Оно самостоятельно решало кадровые и иные проблемы, в случае необходимости обращаясь за помощью напрямую к императрице. Частные школы западных территорий, созданные при поддержке католических либо протестантских пасторов и общин, за методической помощью обращались к европейским авторитетам, а финансовую поддержку по преимуществу получали от единоверцев. Московское и Петербургское училища относительно друг друга долгое время демонстрировали внешнюю незаинтересованность при скрытой внутренней конфронтации. Конкурирующие лидеры вольно или невольно втягивали в это необъявленное соперничество обращавшихся к ним за советом провинциальных педагогов.

Всероссийский съезд деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (декабрь 1910 г., Москва), по сути, первый самостоятельный съезд сурдопедагогов, соберется через 100 лет после появления в империи опытного училища. В XX в. самым острым оказывается вопрос введения всеобуча глухих, что найдет отражение в итоговом документе — прошении в Государственную думу.

«Государство должно взять на себя заботу об организации обучения глухонемых в России, имея в виду впоследствии сделать это образование всеобщим и обязательным.

Имея в виду особенности природы глухонемых, резко отличающие их от нормальных, съезд решительно настаивает на учреждении специальных для них заведений, отвергая все компромиссы, клонящиеся к попыткам помещать глухонемых в нормальные школы, попыткам, потерпевшим полное фиаско в 60-х гг. во Франции (Бланше).

Имея в виду обширность территории, съезд находит более целесообразным учреждать небольшие заведения в разных частях империи в соответствии с нуждами той или иной местности, не исключая возможности существования больших заведений.

В России, при ее громадном протяжении, для глухонемых, несмотря на дороговизну, приходится предпочесть интернаты, оставляя экстернаты для больших городов, впрочем, при выборе типа школы не следует стеснять учредителей.

Курс в заведении не менее 8-летнего».

Сравнив резолюции съездов тифлопедагогов и сурдопедагогов, нетрудно обнаружить некоторое расхождение во взглядах, но относительно всеобуча гражданская и профессиональная позиция едины:

· учебные места следует предоставить всем глухим и слепым детям;

· для умственно отсталых детей необходимо открыть вспомогательные классы и школы;

· обучение должно стать бесплатным и гарантироваться государством.

Монархическая Россия не успела исполнить почти ни одного из пожеланий специалистов. В скором времени страна втянется в мировую войну, а затем ее кардинально преобразит Октябрьская социалистическая революция. Тем не менее, оценивая изменения, произошедшие в общественном сознании россиян всего за одно столетие (1806—1910), мы должны признать их грандиозность. Накануне Первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учительский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, а главное — идея введения обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития обрела немало сторонников.