Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≤ндуктивний спос≥б →формуванн€ пон€ть повинно проходити в так≥й посл≥довност≥ (30-т≥ роки XX ст..): в≥д конкретних до загальних




з др. п. 60-х рр → дедуктивний шл€х → спочатку засвоЇнн€ б≥льш загальних пон€ть, а пот≥м ознайомленн€ з одиничними й конкретними фактами €к реал≥зац≥Їю цих загальних принцип≥в.

ѕереважаЇ ≥ндуктивний шл€х формувати ≥сторичних пон€ть поверхневе засвоЇнн€ узагальнень, неправильне по€сненн€ причин. ”чн≥ засвоюють спочатку велику к-ть конкретноњ ≥нформац≥њ, не розум≥ючи, що в н≥й важливе, а що - н≥; що суттЇве, а що другор€дне.

≤ндукт. шл. притаманний дл€ формуванн€ житейських пон€ть, €к≥ утворюютьс€ на основ≥ особистого досв≥ду за допомогою спостереженн€.

якщо вчитель п≥д час формуванн€ пон€ть буде використовувати лише дедуктивний спос≥б, то в≥н ризикуЇ привчити учн≥в до виконавськоњ д≥€льност≥, не показуючи, €ким чином ≥ пон€тт€ утворювалис€.

ƒедукц≥€ - це лог≥чний перех≥д в≥д одн≥Їњ ≥стини до ≥ншоњ, ≥ндукц≥€ - перех≥д в≥д достов≥рного знанн€ до ймов≥рного. ƒедукц≥ю не сл≥д в≥дривати њњ в≥д ≥ндукц≥њ або недооц≥нювати останню.

≤ндуктивний шл€х → узагальненню повинно обов'€зково передувати ознайомленн€ з окремими предметами ≥ €вищами, на баз≥ €ких воно й формуЇтьс€. ÷ей шл€х повТ€знаий з активною самост≥йною д≥€льн≥стю учн≥в.

ƒедуктивний шл€х формуванн€ ≥сторичних пон€ть узагальненн€ даЇтьс€ в готовому вигл€д≥, а учн≥ застосовують це узагальненн€ до конкретного матер≥алу. “акий шл€х забезпечуЇ безпомилкове засвоЇнн€ узагальнень, але головним чином вимагаЇ виконавськоњ д≥€льност≥.

37. ѕроблема напр€мку розвитку ≥сторичного процесу на уроках ≥стор≥њ.

≤ст. процес - законом≥рний процес розвитку людства у час≥ ≥ простор≥. “реба навчитись мислити категор≥€ми ≥ст часу: дес€тил≥тт€, стол≥тт€, етап, пер≥од, епоха.

¬становити лог≥чн≥ зв'€зки м≥ж под≥€ми. ” рол. ѕерспект - за допомогою закр≥пл. ѕосл≥довн≥сть. ÷ив≥л≥зац≥йний ≥ формац≥йний п≥дх≥д.

40. ¬≥йна €к ≥сторичне €вище в шк≥льному курс≥ ≥стор≥њ. ћетодика розкритт€ в≥йськово-≥сторичного матер≥алу.

”чн≥ пишуть у хронолог≥чн≥й посл≥довност≥ дати ≥ назви под≥й,що допомагаЇ њм закр≥пити у пам€т≥. ” ход≥ уроку школ€р повинен запам'€тати ≥ вивчити м≥н≥мум обов'€зкових дат, щоб спираючись на них,вм≥ти визначати в час≥ факти та ≥сторичн≥ под≥њ. ¬ажливо не т≥льки запам'€тати дату чи под≥ю, а й лог≥чно пов€зати њх характеристикою ≥сторичного €вища та епохою. «а схемою три колонки-дата,м≥сце под≥й, ≥сторична оц≥нка. ”чень за один урок може запам'€тати одну, 2 дати.

 

41. ћетодика формуванн€ ≥сторико-економ. та соц. пон€ть у школ≥.

‘ормуванню пон€ть доц≥льно прид≥л€ти б≥льше уваги. —тавленн€ учн€ до ≥сторичних €вищ, образ≥в, д≥-€ч≥в створюЇтьс€ саме через пон€тт€. —л≥д враховувати ≥ндив≥дуальн≥сть учн€, €кий сприймаЇ риси, ознаки терм≥ну через властиву саме йому систему ц≥нностей. “ому формулюванн€ терм≥н≥в маЇ бути точним, ≥дентичним дл€ ус≥х учн≥в.

јктивна розумова д≥€льн≥сть самого учн€, звичайно, орган≥зована чи п≥д кер≥вництвом учител€ → важлива роль. —амост≥йно здобут≥ знанн€ запам'€товуютьс€ краще, пон€тт€ вкладаютьс€ у систему.

3 групи ≥сторичних пон€ть:

1. „астково ≥сторичн≥ пон€тт€ Ч позначають конкретн≥ ≥сторичн≥ €вища, характерн≥ дл€ певного пер≥оду даноњ крањни (бо€ри, чернь закупи, смерди, ун≥версал). ÷≥ пон€тт€ легко по€снити, вони роз-гл€даютьс€ в рамках уроку ≥ показують специф≥ку ≥сторичного розвитку окремих крањн.

2. «агально≥сторичн≥ пон€тт€ Ч €вл€ють собою вищий ступ≥нь узагальненн€ (феодал, васал, фео-дальна роздроблен≥сть, законодавство, козацтво, ≥ндустр≥ал≥зац≥€, голодомор). –озкритт€ цих пон€т≥, в≥дбуваЇтьс€ через систему урок≥в у межах теми.

3. —оц≥олог≥чн≥ пон€тт€ Ч показують загальн≥ зв'€зки ≥сторичного процесу. ÷е так≥ пон€тт€, €к держава, культура, виробнич≥ сили, революц≥€, на-ц≥€, Ч найб≥льш складн≥ й загальн≥ пон€тт€. ¬их≥дний момент у процес≥ формуванн€ ≥сго-ричних у€влень Ї њхн€ ц≥л≥сн≥сть. Ѕудь-€ке пон€тт€ вказуЇ саме на типов≥ риси €вища. “ому необх≥дна конкретизац≥€, наголошенн€ на певних рисах €ви-ща, €к≥ Ї найб≥льш сутгЇвими.

ћетоди або механ≥зми формуванн€ ≥сторичних пон€ть: 1. ѕоданн€ нового терм≥ну ≥ визначенн€, €ке узагальнюЇ дане пон€тт€. 2. Ќаступне використанн€ нового пон€тт€ на даному ≥ на наступних уроках. 3. ћетоди засвоЇнн€ ≥сторичних пон€ть: пор≥вн€нн€ Ч короткий опис, виокремленн€ суттЇвих ознак, рис €вища, усв≥домленн€ в≥дм≥нностей в≥д ≥нших;

Х наочн≥сть Ч практичне використанн€ пон€тт€.

—ам≥ пон€тт€ Ї засобом п≥знанн€ ≥сторичних факт≥в, €вищ та процес≥в. ќдн≥ групи пон€ть служать п≥дірунт€м дл€ формуванн€ ≥ншоњ групи пон€ть.

43. Ќавчально-виховн≥ завданн€ уроку ≥стор≥њ.

”рок пережив значну еволюц≥ю. ¬≥н зм≥нювавс€ в≥д зан€тт€, в основ≥ €кого лежало пасивне сприйн€т€ матер≥алу, до активноњ форми навчанню. ќсновна робота в часи п≥знього середньов≥ч€ пол€гала в описуван≥ учн≥в. –обота над новим матер≥алом зд≥йснювалась вдома.

¬ новий ≥ нов≥тн≥й час урок все б≥льше спр€мовувс€ на св≥доме й активне засвоЇна матер≥алу. ” 1920 р. дом≥нувала теор≥€ в≥дмиранн€ школи. Ѕуло л≥кв≥довано класно-урочну систему, а в 1930 р. уже повернено. ”рок ≥стор≥њ Ї лише частиною тих речей, €к≥ формують св≥дом≥сть людини ¬≥н лише корегуЇ погл€ди, €к≥ виникають в учн€.

«авданн€ занн€тт€ - це не ст≥льки виклад нового матер≥алу, ск≥льки перев≥рка знань учн€, формуванн€ його вм≥нь ≥ навичок.”рок маЇ мати своњ завдан€(частков≥ але завершен≥).ѕравила при визначенн€ завдан€ уроку.тема уроку повина бути пов'€зана з планом,а план маЇ розкривати тему; тема ≥ план уроку мають бути пов'€зан≥ з метою або ≥деЇю.якщо скаж≥мо ми бажаЇмо донести до школ€ра емоц≥њ чи сух≥ знанн€ то необх≥дно дбати про це в кожн≥й тем≥. люч Ї в≥дб≥р та розшаруван€ матер≥алу.ѕроцес навчанн€ засвоЇнн€ в≥дбуваЇтьс€ за певними об'Їктивними законом≥рност€ми: учень сприймаЇ матер≥ал, осмислюЇ матер≥ал, запам'€товуЇ, застосовуЇ нов≥ знан€ на практиц≥.

44. —труктура уроку ≥стор≥њ. «аконом≥рност≥ Ђнавчанн€ Ч засвоЇнн€ї на уроц≥ ≥стор≥њ.

—труктура уроку - поЇднанн€ певних ланок процесц навчанн€, обумовлене дидактичною метою зан€тт€ ≥ рел≥зоване в конкретному тип≥ уроку. ќрган≥зац≥йний момент: п≥дготовка робочого м≥сц€, в≥танн€, перев≥рка в≥дсутн≥х. ƒуте завданн€ не терпить шаблон≥в у Ђв≥дкритт≥ урокуї. Ќа цьому етап≥ починаЇтьс€ створенн€ спри€тливоњ психолог≥чноњ атмосфери уроку.

1. јктуал≥зац≥€ опорних знань, ум≥нь та у€влень учн≥в до сприйманн€ новоњ теми - це м≥кроелемент уроку. ÷ей елемент структури Ї п≥дготовчим перед засвоЇнн€м нових знань.

2. ћотиван≥€ навчальноњ д≥€льност≥ - це етап, метою €кого Ї сконцентрувати увагу учн≥в на проблем≥ й викликати ≥нтерес до обговоренн€ теми.

3. ќголошенн€, представленн€ теми та оч≥куваних навчальних результат≥в: - це елемент уроку, мета €кого - забезпечити розум≥нн€ учн€ми зм≥сту њхньоњ д≥€льност≥, тобто того, чого вони повинн≥ дос€гти в результат≥ ≥ чого в≥д них чекаЇ вчитель. Ќасамперед учитала. ч≥тко формулюЇ тему уроку й визначаЇ м≥сце уроку в розд≥л≥ й курс≥, його зв'€зок з попередн≥ми уроками, пов≥домл€ютьс€ навчальн≥ задач≥ (план уроку). ѕот≥м треба виголосити оч≥куван≥ результати уроку.

4. ¬ивченн€ нового матер≥алу (його первинне сприйн€тт€) - перший з перерахованих компонент≥в уроку, що маЇ самоспинне ≥ самодостатнЇ значенн€ ¬они отримують знанн€ в результат≥ анл≥зу ≥люстрац≥й ≥ навчальних картин, техн≥чних засоб≥в навчанн€.

5. ќсмисленн€ нових знань ≥ ум≥нь - це етап, метою €кого Ї в≥дновленн€ в пам€т≥ та усв≥домленн€ головних ≥сторичних под≥й, дат, пон€ть ≥ в≥дпрацюванн€ нових прийом≥в навчальноњ роботи..

6. —истематизац≥€ й узагальненн€ нових знань ≥ ум≥нь на перетворюючому ≥ творчому р≥вн€х: п≥знавальн≥ задач≥, у тому числ≥ проблемних ≥ творчих, де школ€р≥ одержують можлив≥сть застосувати нов≥ знанн€ й ум≥нн€ в ≥нш≥й навчальн≥й ситуац≥њ, визначатис€ у власному в≥дношенн≥ до досл≥джуваних факт≥в, покритикувати ≥снуюч≥ оц≥нки ≥ сформувати власн≥ висновки.

7. ѕ≥дведенн€ п≥дсумк≥в уроку - це дуже важливий етап уроку. —аме тут про€снюЇтьс€ зм≥ст проробленого, п≥дводитьс€ риска п≥д вс≥м вивченим.

45. “ипи урок≥в ≥стор≥њ та њхн€ залежн≥сть в≥д в≥кових груп учн≥в.

1. ”рок вивченн€ нового навчального матер≥алу: ћета - оволод≥нн€ учн€ми новим матер≥алом та новими способами д≥€льност≥. Ќайб≥льш ефективно процес засвоЇнн€ нових пон€ть, ум≥нь ≥ навичок зд≥йснюЇтьс€ в ход≥ активноњ д≥€льност≥, зумовленоњ застосуванн€м учителем р≥зноман≥тних метод≥в, засоб≥в навчанн€ та технолог≥й.

2. ”рок формуванн€ ≥ вдосконаленн€ вм≥нь ≥ навичок. Ќа уроках цього типу вир≥шуютьс€ так≥ дидактичн≥ задач≥: -повторенн€ ≥ закр≥пленн€ ран≥ше засвоЇних знань ≥з застосуванн€ вже сформованих ум≥нь та навичок. -формуванн€ нових ум≥нь та навичок -контроль за вивченн€м нового навчального матер≥алу ≥ вдосконаленн€м знань. ”м≥нь та навичок.

3. ”роки закр≥пленн€ та застосуванн€ знань, ум≥нь та навичок передбачають на€вн≥сть в учн≥в певноњ к≥лькост≥ попередньо засвоЇних знань ум≥нь та навичок, €к≥ шл€хом посл≥довного розв'€занн€ учн€ми навчальних завдан≥, ведуть до дос€гненн€ дидактичноњ мети.

4. ”роки узагальненн€ та систематизац≥њ знань. ”роки цього типу напр€млен≥ на вир≥шенн€ двох основних дидактичних завдань: - перев≥рку ≥ встановленн€ р≥вн€ оволод≥нн€ учн€ми основами теоретичних знань ≥ способами п≥знавальноњ д≥€льност≥. - повторенн€, корекц≥ю ≥ б≥льш глибоке осмисленн€ навчального матер≥алу

5. ”роки контролю та корекц≥њ ум≥нь ≥ навичок. ”роки цього типу призначен≥ дл€: - контролю за р≥внем засвоЇнн€ учн€ми теоретичного матер≥алу -корекц≥њ засвоЇних учн€ми знань, ум≥нь та навичок. —труктура уроку залежить в≥д мети та зм≥сту уроку ≥ не може будуватис€ стих≥йно. ѕроте не може бути й ун≥версальних схем, придатних дл€ вс≥х випадк≥в орган≥зац≥њ навчанн€.

6.  омб≥нований урок: традиц≥йно переважаЇ в навчанн≥, особливо в середн≥х класах. “акий урок поЇднуЇ дв≥-три пров≥дних дидактичних ц≥л≥ (наприклад, засвоЇнн€ ≥ застосуванн€ знань). “ому в≥н може м≥стити в соб≥ елементи ≥нших тип≥в уроку.

 

46. ћетодика закр≥пленн€ ≥сторичних знань учн≥в.

ћетодика засвоЇнн€ ≥сторичних знань пов'€заний з р≥внем розвитку у нењ мисленн€, у€ви, емоц≥йноњ сфери особистост≥. ” процес≥ навчанн€ розвиваютьс€ зд≥бност≥ учн≥в розум≥ти, здобувати, засвоювати та застосовувати ≥сторичн≥ знанн€. ћолодший школ€р прагне до нагромадженн€ ≥сторичних знань, багато розпитуЇ вчител€. …ого ц≥кавл€ть детал≥ од€гу лицар≥в, доблесть ≥ мужн≥сть у походах. —таршокласник прагне не ст≥льки нагромадженн€ ≥сторичних факт≥в, ск≥льки њх осмисленн€ й узагальненн€, встановленн€ лог≥чник≥в зв'€зк≥в м≥ж ≥сторичними фактами, розкритт€ законом≥рностей, теоретичних узагальнень.

” старших класах зростаЇ питома вага знань, що учн≥ одержують самост≥йно. ” цьому в≥ц≥ розвиваЇтьс€ ≥нтерес до тих елемент≥в знань, що в≥днос€тьс€ до питань пол≥тики, морал≥, мистецтва. ¬≥дбуваЇтьс€ диференц≥ац≥€ ≥нтерес≥в школ€р≥в: одн≥ ц≥кавл€тьс€ точними науками ≥нш≥ гуман≥тарними.

 

48. ≈тапи п≥дготовки студента-практиканта до уроку ≥стор≥њ.

ѕ≥д час п≥дготовки до уроку студент-практикант повинен: 1) в≥дв≥дати попередн≥й урок з ≥стор≥њ у клас≥ (академгруп≥), де маЇ проводити зал≥ковий, щоб визначити оптимальну форму та зм≥ст опитуванн€ на наступному зан€тт≥; 2) проконсультуватис€ в учител€-≥сторика та кер≥вника-методиста щодо зм≥сту ≥ методики проведенн€ уроку; 3) опрацювати спец≥альну наукову та навчально-методичну л≥тературу, п≥дготувати методичну розробку, з €кою за день до уроку повинен ознайомитис€ вчитель та кер≥вник-методист.

 ожен зал≥ковий урок завершуЇтьс€ його обговоренн€м, що включаЇ: 1) самоанал≥з уроку (робить студент, що проводить урок); 2) виступи студент≥в-практикант≥в та њх коментар уроку; 3) виступ учител€-≥сторика ≥ його коментар уроку; 4) загальний п≥дсумок кер≥вника-методиста, виставленн€ оц≥нки за урок.  ожен студент-практикант повинен в≥дв≥дати зал≥ков≥ уроки своњх одногрупник≥в, вз€ти участь у њх обговоренн≥.

“ипов≥ труднощ≥ та помилки, €к≥ мають м≥сце у практикант≥в при проведенн≥ урок≥в:1) ѕри перев≥рц≥ виконанн€ учн€ми домашнього завданн€: труднощ≥ в дотриманн≥ запланованого дозуванн€ часу на в≥дпов≥д≥ учн≥в; невм≥нн€ забезпечити активну, творчу роботу класу п≥д час опитуванн€ окремого учн€; 2) ѕри по€сненн≥ практикантом нового матер≥алу: невм≥нн€ залучити учн≥в до творчоњ роботи дл€ сприйн€тт€ та осмисленн€ нового матер≥алу; €к правило, викладанн€ нового матер≥алу зд≥йснюЇтьс€ у вигл€д≥ лекц≥њ; невм≥нн€ бачити можливост≥ дл€ створенн€ проблемних ситуац≥й; труднощ≥ у визначенн≥ й реал≥зац≥њ розвиваючих ≥ особливо виховних можливостей навчального матер≥алу; мова практиканта позбавлена необх≥дноњ образност≥ та емоц≥йност≥; 3) ѕри закр≥пленн≥ нового матер≥алу: закр≥пленн€ здеб≥льшого носить формальний характер, в≥дсутн€ творча робота, не враховуютьс€ ≥ндив≥дуальн≥ можливост≥ учн≥в; труднощ≥ в п≥дбор≥ ефективноњ системи завдань ≥ вправ дл€ закр≥пленн€; 4) ќц≥нюванн€ учн≥в: €к правило студенти-практиканти обмежуютьс€ виставленн€м оц≥нок т≥льки за в≥дпов≥д≥ учн≥в на конкретн≥ запитанн€ п≥д час перев≥рки домашнього завданн€, втрачаючи таким чином з пол€ зору оц≥нюванн€ роботи учн≥в упродовж всього уроку; в≥дчувають труднощ≥ при оц≥нюванн≥ в≥дпов≥д≥ учн€; не мотивують оц≥нок; 5) ƒомашнЇ завданн€: завданн€ додому нер≥дко даЇтьс€ практикантом п≥д час або нав≥ть п≥сл€ дзвоника, в≥дсутн€ ≥нструкц≥€ щодо його виконанн€ та ≥ндив≥дуальн≥ завданн€ окремим учн€м.

 


49. ¬изначенн€ мети уроку ≥стор≥њ та в≥дб≥р матер≥алу вчителем.

”рок Ч основна форма орган≥зац≥њ навчально-виховного процесу. “ака форма орган≥зац≥њ навчанн€, при €к≥й навчальн≥ зан€тт€ провод€тьс€ вчителем з групою учн≥в пост≥йного складу, одного в≥ку ≥ р≥вн€ п≥дготовки прот€гом певного часу (45, 35 хвилин) ≥ в≥дпов≥дно до розкладу.

ѕедагог≥чн≥ вимоги до уроку:

- ™дн≥сть навчальноњ ≥ виховноњ функц≥њ. ”читель повинен виховувати учн≥в у нац≥ональному дус≥ зм≥стом матер≥алу, науков≥стю, актив≥зац≥Їю учн≥в, сп≥льною зац≥кавлен≥стю в результатах роботи. ƒл€ дос€гненн€ осв≥тньоњ ≥ виховноњ мети потр≥бно використовувати вс≥ можливост≥ уроку, предмета, теми, майстерн≥сть ≥ особист≥сн≥ риси вчител€.

- —тимулюванн€ п≥знавальноњ активност≥ учн≥в. ƒл€ цього на уроц≥ потр≥бно добиватис€ уваги учн≥в, осмисленого сприйманн€ матер≥алу, ц≥леспр€мованост≥, активного ставленн€ до навчального матер≥алу.

- –озвиток п≥знавальноњ самост≥йност≥ учн≥в, тобто бажанн€ п≥знавати нове самост≥йно. ƒл€ цього потр≥бно систематично орган≥зовувати на уроц≥ ≥ вдома самост≥йну роботу учн≥в, стимулювати ≥ оц≥нювати њњ, добиватис€, щоб навчанн€ було усп≥шним, давати довгостроков≥ завданн€, використовувати методи емоц≥йного впливу на учн≥в, розвивати почугт€ в≥дпов≥дальност≥.

- ”рок повинен бути ц≥л≥сним, у ньому повинн≥ бути на€вн≥ вс≥ компоненти ц≥л≥сност≥, спр€мован≥ на дос€гненн€ триЇдиноњ мети.

- Ќа кожному уроц≥ потр≥бно дотримуватис€ законом≥рностей орган≥зац≥њ процесу навчанн€, враховувати роль уроку в систем≥ вивченн€ теми, розд≥лу чи всього курсу.

- ƒос€гненн€ осв≥тньоњ, виховноњ ≥ розвиваючоњ мети на уроц≥ вимагаЇ ретельноњ п≥дготовки вчител€ до уроку, €ка маЇ два етапи: попередн≥й ≥ безпосередн≥й. ѕопередн€ вимагаЇ: вивченн€ учн≥в класу; знанн€ стилю роботи в цьому клас≥ р≥зних учител≥в; докладного вивченн€ зм≥сту навчального матер≥алу; п≥дготовки матер≥альноњ бази ≥ наочних пос≥бник≥в; плануванн€ навчальноњ роботи. Ѕезпосередн€ п≥д готовка вчител€ до конкретного уроку включаЇ: визначенн€ триЇдиноњ мети; в≥дб≥р матер≥алу ≥ вид≥ленн€ в ньому головного; визначенн€ структури уроку; визначенн€ ≥ п≥дготовку обладнанн€ уроку, перев≥рку експерименту та “«Ќ; визначенн€ метод≥в ≥ прийом≥в на вс≥ етапи уроку; визначенн€ форми самост≥йноњ роботи учн≥в на уроц≥ та форм контролю ≥ оц≥нки знань, ум≥нь ≥ навичок учн≥в; правильний розпод≥л часу, необх≥дного на вс≥х етапах уроку; складанн€ плану чи конспекту уроку; перев≥рку своЇњ готовност≥ до уроку та готовност≥ учн≥в.

 

50. ќсновн≥ параметри анал≥зу уроку ≥стор≥њ.

1. Ќауково-≥сторичний проф≥ль уроку. “очн≥сть ≥ правильн≥сть поданн€ ≥сторичних факт≥в. ѕосл≥довн≥сть ≥ лог≥ка викладу матер≥алу. ѕовнота викладу. јріументован≥сть висновк≥в ≥ узагальнень. Ќаск≥льки вдалос€ зробити урок орган≥чною частиною курсу, включити його в систему роботи над ≥сторичними пон€тт€ми ≥ т. д.

2. ћетодична характеристика уроку. “ема уроку, м≥сце даного уроку в загальн≥й систем≥ урок≥в з даноњ теми. ÷≥леспр€мован≥сть уроку; чи правильно визначена його мета. ¬≥дпов≥дн≥сть типу уроку тем≥ та дидактичн≥й мет≥; лог≥чний взаЇмозв'€зок ≥ посл≥довн≥сть структурних частин уроку. –озпод≥л ≥ рац≥ональне використанн€ часу на уроц≥. 1) ќрган≥зац≥йний момент. «осередженн€ уваги учн≥в. 2) ќпитуванн€. як≥сть в≥дпов≥дей учн≥в. јктивн≥сть класу. ѕ≥дведенн€ п≥дсумк≥в перев≥рки знань. 3) ¬иклад нового матер≥алу. ѕосл≥довн≥сть викладу, образн≥сть, доступн≥сть, зв'€зок з ран≥ше вивченим матер≥алом. –обота по засвоЇнню хронолог≥њ та ≥сторичних пон€ть. ќрган≥зац≥€ самост≥йноњ роботи учн≥в на уроц≥. –обота з п≥дручниками, дов≥дниками ≥ додатковою л≥тературою, джерелами. 4) ѕовторенн€ ≥ закр≥пленн€ матер≥алу. ћетоди закр≥пленн€. а) ќц≥нюванн€ учн≥в. ќб'Їктивн≥сть, лог≥чн≥сть мотивац≥њ т≥Їњ чи ≥ншоњ оц≥нки, б) «м≥ст методика домашнього завданн€. ќбс€г ≥ види домашнього завданн€. ≤нструктаж про його виконанн€. ƒодатков≥ (≥ндив≥дуальн≥) завданн€ окремим учн€м.

3. ѕедагог≥чна повед≥нка вчител€. «овн≥шн≥й вигл€д вчител€, самовладанн€. «нанн€ матер≥алу, методична майстерн≥сть. ¬олод≥нн€ голосом, жестом, м≥м≥кою; мова (дикц≥€, темп, культура мовленн€, образн≥сть, емоц≥йн≥сть).  онтакт з класом, волод≥нн€ класом, забезпеченн€ ст≥йкоњ уваги учн≥в на р≥зних етапах уроку, дисципл≥на.

4. ’арактеристика учн≥в на уроц≥ ≥стор≥њ. –≥вень ≥сторичних знань та розвитку учн≥в. ѕовед≥нка учн≥в, орган≥зац≥€ њхн≥х робочих м≥сць. “ворча активн≥сть школ€р≥в (вм≥нн€ учн≥в анал≥зувати, пор≥внювати,з≥ставл€ти, доводити, в≥дстоювати своњ думки, ставити запитанн€. “руднощ≥ при засвоЇн≥ учн€ми нових пон€ть. ¬≥дм≥нн≥, середн≥ й слабк≥ учн≥ (њхн≥й типовий ви€в на даному уроц≥). —тавленн€ учн≥в до в≥дпов≥дей товариш≥в та оц≥нок учител€.

5. «агальний п≥дсумок уроку. –еал≥зац≥€ мети, завдань уроку, програмових вимог. як≥сть знань, ум≥нь ≥ навичок учн≥в. ѕропозиц≥њ щодо вдосконаленн€ роботи вчител€.

 

51. ‘орми позакласноњ роботи з ≥стор≥њ.

”сп≥ху позаурочноњ виховноњ роботи спри€Ї ч≥тка орган≥зац≥€. Ќеобх≥дно дотримуватись принципу врахуванн€ в≥кових та ≥ндив≥дуальних особливостей учн≥в. «абезпеченн€ њх Їдност≥, наступност≥ та взаЇмод≥њ.

–озпод≥л форм позакласноњ роботи: ≥ндив≥дуальн≥, гуртков≥, об'Їднуюч≥ та масов≥.

≤ндив≥дуальна робота - це самост≥йна д≥€льн≥сть окремих учн≥в, спр€мована на самовихованн€ (п≥дготовка допов≥дей, номер≥в худ. самод≥€льност≥, ≥люстрованих альбом≥в тощо). ÷е дозвол€Ї кожному знайти своЇ м≥сце в загальн≥й справ≥. ¬имагаЇ в≥д виховател≥в знанн€ ≥ндив≥д. особливостей учн≥в шл€хом бес≥д, анкетуванн€, вивченн€ њх ≥нтерес≥в.

√урткова позакласна робота спри€Ї ви€вленню й розвитку ≥нтерес≥в ≥ творчих зд≥бностей у певн≥й галуз≥ науки, мистецтва, спорту → гуртки та секц≥њ. √уртки → допов≥д≥, обговоренн€ твор≥в л≥т., екскурс≥њ, вигот. наочного приладд€, лаборат. зан€тт€, зустр≥ч≥ з ц≥кавими людьми й ≥н. «в≥т → у вигл€д≥ вечора, конференц≥њ, виставки, огл€ду.

ќб'Їднуючих форми → дит€ч≥ клуби, шк≥льн≥ музењ, сп≥лки.

‘орми масовоњ роботи → розрахован≥ на одночасне охопленн€ багатьох учн≥в, њм властив≥ барвист≥сть, урочист≥сть, €скрав≥сть, великий емоц≥йний вплив на д≥тей → конкурс, ол≥мп≥ада, змаганн€, гра вимагають безпосередньоњ активност≥ кожного. ѕри проведенн≥ ж бес≥д, вечор≥в, ранк≥в лише частина школ€р≥в виступаЇ €к орган≥затори й виконавц≥. “радиц≥йною формою Ї шк≥льн≥ св€та. ¬они присв€чуютьс€ датам календар€. юв≥ле€м письменник≥в, д≥€ч≥в культури, розширюють св≥тогл€д, викликають в≥дчутт€ залученн€ до житт€ крањни. Ўироко використовуютьс€ конкурси, ол≥мп≥ади, огл€ди. ќгл€ди найб≥льш загальна змагальна форма масовоњ роботи. њх задача - п≥дбитт€ п≥дсумк≥в.

 

 

52. ≤сторичне краЇзнавство у школ≥.

¬ажлива складова системи ≥сторичного краЇзнавства в школ≥ - зм≥ст краЇзнавчих знань. ћожна умовно говорити про њх блоки: 1. ћ≥й д≥м. –одов≥д с≥м'њ. 2. –≥дна школа. њњ ≥стор≥€ ≥ традиц≥њ. 3. —ело (м≥сто): минуле, сучасн≥сть, перспективи розвитку. 4. ≤стор≥€ району, област≥. 5. ≤стор≥€ рег≥ону.

≤нш≥ блоки тем: ≥стор≥€ нашоњ вулиц≥, кварталу тощо. ¬ажливо, щоб ≥ вчител≥ ≥ учн≥ розум≥ли необх≥дн≥сть прозорост≥ меж, необх≥дн≥сть ≥нтеграц≥њ блок≥в, пост≥йного переходу в≥д одного блоку до ≥ншого, доц≥льн≥сть пост≥йного зв'€зку минулого з сьогоденн€м.

–≥вн≥ п≥знавальноњ краЇзнавчоњ роботи учн≥в. 1 - отриманн€ Ђготовихї знань про край ≥з сл≥в учител€, з навчальних пос≥бник≥в ≥ засоб≥в масовоњ ≥нформац≥њ. 2 - самост≥йне здобутт€ знань, що забезпечуЇ умови дл€ актив≥зац≥њ п≥знавальноњ д≥€льност≥ учн≥в. 3 - вивченн€ школ€рами ≥стор≥њ р≥дного краю в ход≥ поглибленого досл≥дницького пошуку, що представл€Ї науковий ≥нтерес → учн≥ виступають в рол≥ юних учених-досл≥дник≥в.

≤сторичне краЇзнавство нер≥дко д≥л€ть на три напр€ми: навчальне (уроки, факультативн≥ зан€тт€), позаурочне (зан€тт€ краЇзнавчих гуртк≥в, учн≥вських клуб≥в ≥ товариств в школах) ≥ позашк≥льне (що проводитьс€ п≥д кер≥вництвом установ позашк≥льноњ осв≥ти).

 раЇзнавство спри€Ї вир≥шенню задач соц≥альноњ адаптац≥њ вихованц≥в школи, формуванню у них готовност≥ жити ≥ працювати в своЇму сел≥, район≥, брати участь в њх розвитку, соц≥ально-економ≥чному ≥ культурному оновленн≥. ÷е одна з актуальних соц≥ально-педагог≥чних задач нашого часу.

 

53. “радиц≥йна та ≥нновац≥йна системи навчанн€. ѕор≥вн€льна характеристика.

—истема навчанн€ - це детерм≥нований соц≥альними ц≥л€ми комплекс елемент≥в, €кий динам≥чно функц≥онуЇ ≥ включаЇ вчител≥в, учн≥в, зм≥ст навчанн€, соц≥ально-матер≥альне середовище, а також взаЇмозвТ€зки м≥ж елементами.

“радиц≥йна система навчанн€ повТ€з. з класно-урочною формою навчальноњ д≥€льност≥, по€снювальною д≥€льн≥стю вчител€, з авторитарним стилем кер≥вництва навчальною д≥€льн≥стю. ћета навчанн€ в традиц≥йн≥й систем≥ - засвоЇнн€ суми знань з предмету. «м≥ст навчанн€ - система ≥сторичних факт≥в, система теоретичних положень, висновк≥в ≥ узагальнень.

«м≥ст навчанн€ повТ€зуЇтьс€ ≥з знанн€ми - спочатку знанн€, €к≥ Ї фундаментом на €кому будуютьс€ переконанн€, ≥н≥ц≥ативи. ¬читель Ц субТЇкт взаЇмод≥њ, джерело ≥нформац≥њ.  онтролер, реал≥зуЇ авторитаризм в навчанн≥ - вводить своњ правила. ќсновна форма навчанн€ - урок.

Ќедол≥ки: 1) зор≥Їнтован≥сть навчанн€ на поданн€ учн€м знань. 2) перевага пасивного сприйманн€ ≥нформац≥њ над осмисленим ≥ практичним використанн€м. 3) недостатн€ увага до особистост≥ учн€, до розв. особистост≥ в ц≥лому ≥ до творчих зд≥бностей зокрема. 4) переваженн€ колективноњ роботи над груповою та ≥ндив≥дуальною. 5) одноман≥тн≥сть метод≥в навчанн€, що призводить до зниженн€ п≥знавальноњ д≥€льност≥ учн€. 6) пануванн€ уроку €к основноњ форми навчанн€. 7) обмежен≥сть д≥алог≥чного сп≥лкуванн€ м≥ж учнем ≥ вчителем, авторитарн≥сть вчител€. 8) вербал≥зм навчанн€ - захопленн€ словесними методами. 9) розрахован≥сть на абстрактного (середнього) учн€.

≤нновац≥йн≥ системи: мета навчанн€ - розвиток особистост≥ учн€. «м≥ст навчанн€ - набутт€ досв≥ду, щось пережите, осмислене. Ќаголос на тому, щоб навчити учн≥в вм≥ти робити висновки, проводити виважен≥ роздуми. ”часники навч. процесу - вчител≥ ≥ учн≥, але головною д≥йовою особою Ї учень. ‘ункц≥€ вчител€ -орган≥зац≥€ ≥ стимулюванн€ навчальноњ д≥€льност≥ учн€ дл€ його розвитку. ¬читель несе в≥дпов≥дальн≥сть на результати навчанн€ ≥ вихованн€.√рунтустьс€ на мотивац≥њ дос€гнень - хочу чогось дос€гти, самореал≥зуватис€.

ќрган≥зац≥€ навчанн€ Ц субТЇкт-субТЇктна взаЇмод≥€. ¬ ≥нновац≥йному навчанн≥ учн≥ €к правило не пор≥внюютьс€ з ≥ншими. ¬иставленн€ оц≥нок в≥дбуваЇтьс€ шл€хом пор≥вн€нн€ учн€ з ним самим (його прогрес за певний час). ѕроблеми ≥нновац≥йного навчанн€: 1) протир≥чч€ м≥ж зор≥Їн гован≥стю навчанн€ на майбугне ≥ реал≥€ми нашого часу. 2) субЇктивн≥сть ≥нноваац≥йного навчанн€. 3) неп≥дготовлен≥сть до ≥нновац≥йного навчанн€ педагог≥чного середовища.

54. Ћабораторна система навчанн€ ≥стор≥њ.

Ћабораторна системанавчанн€ (ƒальтон-план) сформувалас€ п≥д впливом попул€рних на той час ≥дей ƒж.ƒьюњ. ‘ундар → ≈.ѕаркхерст з м≥ста ƒальтона, зв≥дки й назва системи - ƒальтон-план.

—хема: вчитель працюЇ з одним учнем та орган≥зуЇ роботу решти учн≥в. ¬перше лабораторна система була застосована у школ≥ дл€ д≥тей-≥нвал≥д≥в, а через р≥к - у звичайн≥й школ≥.

¬ рад€нськ≥й школ≥ лабораторна система була дещо зм≥нена ≥ набула наприк≥нц≥ 20-х рр. характеру бригадно-лабораторноњ. 1925-26 рр. з'€вилась низка роб≥т, присв€чених принципам побудови навчанн€ за ƒальтон-планом ≥ особливост€м його впровадженн€ в рад€нськ≥й школ≥, а також велика к≥льк≥сть практичних розробок окремих навчальних тем:≥а лабораторним методом.

ѕаралельно в украњнськ≥й школ≥ було впроваджено метод проект≥в або метод ц≥льових завдань → учн≥ набувають знанн€ ≥ навички у процес≥ плануванн€ й виконанн€ практичних завдань-проект≥в. …ого в≥дм≥нност≥ в≥д ƒальтон-плану пол€гали лише у ц≥леспр€мованост≥ на життЇвий п≥др€д (завданн€), нев≥д'Їмному зв'€зку ≥ практикою ≥ колективним виконанн€м. ћетод проект≥в спочатку застосовувавс€ у досл≥дних, а пот≥м ≥ в дес€тках масових шк≥л, поЇднуючись з лабораторною системою.

ћ.¬. рупен≥на та ¬.ћ.Ўульг≥на → були палкими прихильниками цього методу ≥ вважали його ун≥версальним, таким, що з часом призведе до в≥дмиранн€ школи".

 

55. ѕроектна система навчанн€ ≥стор≥њ.

ѕроектна система (метод проект≥в, метод ц≥льових завдань) - орган≥зац≥€ навчанн€ за €коњ учн≥ набувають знанн€, ум≥нн€ ≥ навички у процес≥ плануванн€ ≥ виконанн€ практичних завдань-проект≥в.

ѕ≥дгрунт€ → концепц≥€ ƒж.ƒьюњ що обумовило њњ схож≥сть з лабораторною системою. ћета → ств. умов дл€ самонавчанн€ учн≥в, збудженн€ њхньоњ ≥н≥ц≥ативи, ≥нтерес≥в ≥ особистих устремл≥нь. Ќавчанн€ системою складаЇтьс€ з р€ду досл≥д≥в, пов'€заних м≥ж собою таким чином, що в≥домост≥, отриман≥ в≥д одного досл≥ду, спри€ють розвитков≥ ≥ збагаченню ц≥лого потоку ≥нших досл≥д≥в.

јвтор → ¬. ≥лпатрик → вивченн€ ≥стор≥њ маЇ бути зосереджене на соц≥альних проблемах людства в минулому ≥ сучасному.

ƒосл≥д реал≥зац≥њ методу проект≥в –. урбатов. ќсновн≥ положенн€ цього проекту: 1. Ќаданн€ максимально можливого ступен€ свободи учн€м у питанн€х зм≥сту, форн роботи ≥ складност≥ завдань. 2. ѕр≥оритет досл≥дницькоњ д≥€льност≥. 3. ѕ≥дключенн€ до навчанн€ всього досв≥ду дитини. 4. ѕобудова осв≥ти €к в≥дпов≥дь на реальн≥ запитанн€ учн≥в. 5. ѕоЇднанн€ рац≥онального та ≥нтуњтивного у п≥знанн≥. 6. –≥вн≥ можливост≥ "сильних" ≥ "слабких" учн≥в.

ѕобудований на синтез≥ в≥домого методу проект≥в ≥ школи "д≥алогу культур" та д≥алоговоњ методики €к складовоњ. Ќавчанн€ в≥дбуваЇтьс€ у три п≥дходи: 1) - 5 класи - перше знайомство з матер≥алом, €кий вивчатиметьс€ в наступних класах; 2) 6-ё класи - кожному класу в≥дпов≥даЇ певна епоха, €ка ≥ вивчаЇтьс€ в цьому клас≥; 3) 11 клас - осмисленн€ всього, що вивчалось у попередн≥ роки.

 

56. ≤нтегрована (комплексна) система навчанн€ ≥стор≥њ.

Ќавч матер≥ал вивч в шк за певними темами-комплексами. √ол. озн: спос≥б структуруванн€ навч мат-лу

3 блоки: природа, прац€, с-во;

1934 - метод м≥жпредметних зв€зк≥в; 1962 - сусп≥льствознавство. ¬ суч 2 види навчальноњ ≥нтеграц≥њ: м≥жредметн, внутр≥шньопредметна - вищий щабель розум≥нн€ ≥ст. Ќавколо €коњсь думки, г≥потези зЇдн весь мат-л, €кий може залуч до досл≥дж даного пит.; руйнуЇ сприйн€тт€ ≥ст €к окремих л≥хтарик≥в.

”крЧ90-≥ рр. Ћюдина ≥ сусп≥льство. јвторськ≥ школи: " ≈колог≥€ та д≥алектика":

“арасов: отриман≥ учнем знанн€ мають проектуватис€ на його психолог≥ю. ”чень маЇ ними перейн€тис€, перетвор з≥ сторони спостер≥гача на зац≥кавл ос. Ѕудувати жигг€ на фактах а не на узагал-н€х. ≤ет: 1-6кл, предм "навк св≥т", форма гри: 2ет: 7-9 "законом≥рност≥ навк св≥ту", пробл метод, мета: навч шукати нит всюди; «ет: 10-12 "л≥цейський", розв ел творчост≥; ¬ел знач п≥друч: це не €кась формальн≥сть, де заф≥кс ≥нф, через п≥дручн автор сп≥лк з учн€ми. ¬ ”кр ћ≥ шина ≥ ∆арова ¬сесв ≥ст ёкл говор з уч в≥д њм ≥ст персон. "Ўк д≥алогу к-р" це модель навч, €ка грунт на ≥нтеграц≥њ зм≥сту гум-х предмет≥в на культуролог≥чних засадах. ѕ≥дгот не люд. осв≥ченоњ, а "люд культури" -- це люд, €ка в≥дмовл в≥д привласн готових ≥стин, а переб в пост≥йн пошуку-.  ожн к-ра маЇ св внутр д≥алог, тобто це суперечност≥, взаЇмод≥њ. ÷икл≥чн≥сть: поверн до еп, €ка вивч: знайом з реал текстом еп, ≥ створ авторський текст. «м≥ст вивч ≥ст мас виплив з особл-стей тоњ епохи.

 

57. Ќавчанн€ у сп≥вроб≥тництв≥.

Ќавчанн€ у сп≥вроб≥тництв≥ або педагог≥ка сп≥вроб≥тництва - система навчанн€ €ка грунтуЇтьс€ на сп≥льн≥й д≥€льност≥ вчител€ та учн≥в, взаЇморозум≥нн≥ ≥ гуман≥зм≥, Їдност≥ ≥нтерес≥в ≥ прагнень вс≥х учасник≥в навчального процесу ≥ маЇ за мету особист≥сний розвиток школ€р≥в → дидактична система французького педагога —.‘рене.

ѕедагог≥ка —.‘рене - це сп≥вроб≥тництво груп д≥тей з одним або к≥лькома дорослими, зайн€тих сп≥льним пошуком, досл≥дженн€м, творч≥стю. ћета навчанн€ → у максимальному розвитку особистост≥ школ€ра. √оловним завданн€ вивченн€ ≥стор≥њ Ї: а) розвиток творчих зд≥бностей дитини, њњ прагненн€ до самореал≥зац≥њ; б) створенн€ спри€тливого середовища, €ке спонукаЇ учн€ до активноњ п≥знавальноњ д≥€льност≥.

«м≥ст навчанн€ ≥стор≥њ → в орган≥зац≥њ творчоњ, досл≥дницькоњ д≥€льност≥. «нанн€ добуваютьс€ досл≥дним шл€хом, а не вивченн€м правил ≥ закон≥в. - зазначав —.‘рене. ќтже, ≥нновац≥йною стороною системи —.‘рене Ї прагненн€ орган≥зувати навчанн€ €к творчий процес сп≥вроб≥тництва вчител€ ≥ учн≥в. ¬ американськ≥й педагог≥ц≥ п≥д навчанн€м у сп≥вроб≥тництв≥ розум≥ють навчанн€ учн≥в у невеликих групах. ÷€ структура навчанн€ базуЇтьс€ на трьох основних принципах: заохочуванн€ -отриманн€ одн≥Їњ на всю групу бальноњ оц≥нки; ≥ндив≥дуал≥зац≥њ - виконанн€ кожним учнем своЇњ частки групового завданн€; р≥вних можливостей - привнесенн€ кожним членом групи у сп≥льний результат своЇ частки. «азначен≥ принципи реал≥зуютьс€ в американських школах у трьох вар≥антах.

ѕерший вар≥ант - навчанн€ в команд≥. ”чн≥ класу под≥л€ютьс€ на групи (по 4 учн≥). ¬читель спочатку по€снюЇ матер≥ал, а пот≥м учн≥ в групах його обговорюють ≥ закр≥плюють. ƒругий вар≥ант. ”чн≥ под≥л€ютьс€ на групи (4-6 учн≥в в груп≥) ≥ працюють самост≥йно над матер≥алом, €кий задаЇ њм вчитель. ѕо завершенню роботи учн≥ оприлюднюють результати своЇњ роботи.

 

58. ¬альдорфська педагог≥ка.

¬альдорфська педагог≥ка - це концепц≥€ вихованн€ ≥ навчанн€ д≥тей. √оловною метою вальдорфськоњ педагог≥ки Ї наданн€ допомоги особистост≥ ≥' власному становленн≥ та розкритт≥ талант≥в у гармон≥њ ≥з законом≥рност€ми ≥ тенденц≥€ми розвитку природи, людини та св≥ту. јвтором методу вальдорфськоњ педагог≥ки Ї австр≥йський вчений ≥ ф≥лософ –удольф Ўтайнер ≥ базуЇтьс€ на його ф≥лософ≥њ антропософ≥њ. ѕерша вальдорфська школа була в≥дкрита у Ўтуттіарт≥ 7 вересн€ 1919 р. дл€ д≥тей роб≥тник≥в фабрики "¬альдорф-јстор≥€" (зв≥дси назва).

–еал≥зац≥€ мета вальдорфськоњ педагог≥ки створюЇ передумову дл€ всеб≥чного ≥ гармон≥йного розвитку особистост≥, збереженн€ ≥ розвитку ус≥х прихованих зд≥бностей дитини, розкритт€ њњ неповторного ≥ндив≥дууму. –азом з тим пересл≥дуЇтьс€ завданн€ вихованн€ дитини €к соц≥альноњ особи, готовоњ до сп≥впрац≥ з ≥ншими людьми, €ка вм≥Ї знайти своЇ м≥сце в сусп≥льств≥, в≥дчуваЇ взаЇмозв'€зок з природним життЇвим середовищем. ¬ основ≥ вальдорфськоњ педагог≥ки покладено христи€нськ≥ рел≥г≥йн≥ ц≥нност≥. Ќавчанн€ у школах проводитьс€ зг≥дно спец≥ально розроблених план≥в, що складен≥ ≥з врахуванн€м спец≥альних ритм≥в. ѕод≥л людини на р≥зн≥ компоненти та под≥л природи на пер≥оди був розроблений –удольфом Ўтайнером. ћетодом вальдорфськоњ педагог≥ки користуютьс€ близько 900 осв≥тн≥х заклад≥в у 60-ти крањнах св≥ту. « 1919 року вони розвиваютьс€ у ™вроп≥, јмериц≥, јфриц≥, јвстрал≥њ, јз≥њ, пострад€нських крањнах, а з 1990 року -в ”крањн≥.

59. “ехнолог≥њ повного засвоЇнн€ навчального матер≥алу з ≥стор≥њ.

ƒл€ повного засвоЇнн€ учн€м потр≥бно сформувати в учн€ ≥нтерес до предмета, анал≥тико-синтетичного прийн€тт€, образноњ пам€т≥, репродуктивноњ ≥ творчоњ у€ви, образного мисленн€, прийн€т€ самост≥йноњ роботи. ≤сторичн≥ факти засвоюютьс€ учн€ми у вигл€д≥ ≥сторичних у€влень та ≥сторичних образ≥в про ≥сторичних постатей. ™ к≥лька вид≥в ≥сторичних у€влень: 1) к≥льк≥сн≥; 2) локальн≥; 3) хронолог≥чн≥; 4) образн≥; 5) лог≥чн≥. ƒл€ засвоЇнн€ знань учнем вчитель маЇ к≥лька етап≥в: 1) актуал≥зац≥€ вже пройденоњ ≥нформац≥њ; 2) наданн€ ≥нформац≥њ про ≥сторичний факт; 3) тю елементний розгл€д (ск≥льки, хто, де, €к, коли, €ким чином); 4) перех≥д учн≥в до ц≥л≥сного образу; 5) закр≥пленн€ у€вленн€ в пам€т≥ учн≥в.

 

60. “ехнолог≥њ розвивального навчанн€ з ≥стор≥њ.

“ерм≥н Ђрозвивальне навчанн€ї → …оганн ѕесталоцц≥ (1746-1827).

Ћ.—. ¬иготський → обгрунтовано ≥дею про те, що навчанн€, ор≥Їнтоване на завершен≥ цикли розвитку, не ефективне дл€ загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентаЇтьс€ у хвост≥. ¬чений ув≥в у психолог≥ю принципово важливе пон€тт€ про два р≥вн≥ розвитку дитини. јктуальний р≥вень - це т≥ псих≥чн≥ властивост≥ або €кост≥, €к≥ вже сформувалис€, засвоЇн≥ дитиною, ≥ найближчий розвиток - т≥ властивост≥ псих≥ки, €к≥ ще перебувають у становленн≥.

¬ир≥шальним дл€ вдосконаленн€ навчального процесу Ї правильне розум≥нн€ сутност≥ другого р≥вн€: це т≥ €кост≥ особистост≥, €к≥ ще т≥льки утворюютьс€, а тому особливо чутлив≥ до педагог≥чних вплив≥в. ƒитина за допомогою дорослого може виконувати не будь-€к≥ д≥њ, а лише т≥, до €ких вона вже повною м≥рою готова.

2 напр€ми: теор≥ю розвивальноњ д≥€льност≥ (Ќ.ќ. ћенчинська, √.—.  оспок, Ћ.¬.«анкова та ≥н.); теор≥ю навчальноњ д≥€льност≥ - уч≥нн€ - (ќ.ћ. ЋеонтьЇв, ѕ.я. √альпер≥н, Ћ.¬. “ализ≥на, ƒ.ƒ. ≈лькон≥и, ¬.¬. ƒавидов, ¬.√. –Їпк≥н та ≥н.).

60-70-≥ рр. → прац≥ Ћ.¬. «амкова → необх≥дн≥сть розвитку в учн≥в спостережливост≥, вольових €костей, розумових ум≥нь, поглибленн€ й збагаченн€ почутт≥в. ќсновними принципами забезпеченн€ такого р≥вн€ навчанн€ Ї навчанн€ на високому р≥вн≥ труднощ≥в, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темпзасвоЇнн€, усвњдомлен≥сть процесу уч≥нн€, розвиток ус≥х незалежно в≥д њхньоњ готовност≥ до навчанн€.

—.Ћ. –уб≥нштейн → не досить визнавати розвиток людини в д≥€льност≥, треба враховувати ≥ њњ зворотн≥й вплив на суб'Їкта, ≥ стверджував, що становленн€ особистост≥ можливе лише в процес≥ зм≥стовноњ, суб'Їктивно ≥ об'Їктивно значулюњ д≥€льност≥. ¬≥дпов≥дно можна вважати, що розвиток особистост≥ дитини пол€гаЇ в €к≥сн≥й зм≥н≥ њњ д≥€льност≥. ўоб ц≥ зм≥ни зд≥йснювалис€ у потр≥бному напр€м≥ процесом розвитку треба керувати. ” педагог≥чному розум≥нн≥ це передбачаЇ ц≥леспр€моване формуванн€ особистост≥ дитини.

Ќавчанн€ розвиваЇ школ€р≥в своњм зм≥стом за умов, €кщо в≥н зор≥Їнтований на оптимальну реал≥зац≥ю њхн≥х навчальних можливостей. јле зм≥ст по-р≥зному впливаЇ на розвиток залежно в≥д метод≥в навчанн€, способ≥в д≥й з навчальним матер≥алом, побудовою уч≥нн€ €к системи розв'€занн€ навчальних завдань, €к≥ поступово ускладнюютьс€.

—воњми орган≥зац≥йними формами, що додають д≥т€м змогу вступати у р≥зн≥ види сп≥впрац≥ з учителем ≥ один з одним, навчанн€, безумовно, впливаЇ на розвиток учн≥в.

–озвиток в≥дбуваЇтьс€ в р≥зних видах д≥€льност≥, що ви€вл€Їтьс€, в≥дпов≥дно, в р≥зних видах розвитку: ф≥зичному, духовному, морально-етичному,естетичному, громад€нському. ¬с≥ види розвитку - не механ≥чна сукупн≥сть р≥зних.

 

62. ћодель навчанн€ ≥стор≥њ у гр≥.

ѕон€тт€ Ђграї, за визначенн€м найб≥льших наукових авторитет≥в, можна в≥днести до найпарадоксальн≥ших пон€ть людськоњ культури.

 ≥лька п≥дход≥в щодо сутност≥ дидактичних ≥гор. ќдин, б≥льш широкий, виводить пон€тт€ Ђдидактична граї в≥д Ђграї, дидактична гра - це ц≥кава дл€ суб'Їкта навчальна д≥€льн≥сть в умовних ситуац≥€х. Ђƒидактична гра - це умови, ц≥кава дл€ суб'Їкта д≥€льн≥сть, що спр€мована на формуванн€ знань, ум≥нь, навичокї.

ќ. —авченко розмежовуЇ пон€тт€ власне, Ђдидактична граї, дещо звужуючи його в пор≥вн€нн≥ з попередн≥м тлумаченн€м, та Ђ≥грова д≥€льн≥стьї. Ђ” навчальному процес≥, ≥грова д≥€льн≥сть маЇ форму дидактичноњ гри, ≥гровоњ ситуац≥њ, ≥грового прийому, ≥гровоњ вправиї. ƒидактичн≥ ≥ ќ. —авченко розгл€даЇ €к р≥зновид ≥гор за правилами.

 . Ѕаханов пише про гру в контекст≥ ≥нновац≥йн≥м систем, технолог≥й та моделей навчанн€, п≥дкреслюючи, що Ђмодель навчанн€ у гр≥ - це побудова навчального процесу за допомогою включенн€ учн≥в у гру (передус≥м ≥грове моделюванн€ под≥й та €вн≥й що вивчаютьс€). “ак≥ досить р≥зн≥ п≥дходи до визначенн€ пон€тт€ Ђдидактична граї зумовлюють на€вн≥сть р≥зноман≥тних класиф≥кац≥й дидактичних ≥гор дл€ навчанн€ ≥стор≥њ. Ќайгрунтовнш≥ий огл€д класиф≥кац≥й зд≥йснив  . Ѕаханов. Ќайприйн€тн≥шими класиф≥кац≥€ми дидактичних ≥гор з ≤стор≥ њ→ т≥, що ірунтуютьс€ на методиц≥ њх прове≠денн€, дидактичн≥й мет≥ та основних шл€хах п дос€гненн€.

«а методикою проведенн€ ≥гри под≥л€ютьс€ на: - ≥гри-змаганн€; - сюжетн≥; - рольов≥; - д≥лов≥; - ≥м≥тац≥йн≥ ≥гри; - ≥гри-драматизац≥њ.

«а дидактичною метою вони бувають: - актуал≥зуючими;- формуючими;- узагальнюючими;- контрольно-корекц≥йними.

 

 

63. ћодель навчанн€ ≥стор≥њ у дискус≥њ.

ƒискус≥€ Ї важливим засобом п≥знавальноњ д≥€льност≥ учн≥в. —при€Ї розвитку мисленн€,даЇ можлив≥сть визначити власну позиц≥ю, формуЇ навички в≥дстоювати свою думку.

√оловною рисою навчальноњ дискус≥њ Ї ц≥леспр€мований та впор€дкований обм≥н ≥де€ми, судженн€ми, думками в груп≥ заради пошука ≥стини.

¬заЇмод≥€ в навчальн≥й дискус≥њ будуЇтьс€ не на висловлюванн€х њњ учасниками по черз≥ власних думок, а на њх зм≥стовно спр€мован≥й самоорган≥зац≥њ, зокрема зверненн≥ учн≥в один до одного та вчител€ з метою поглибленого та р≥зноб≥чного обговоренн€ ≥дей, точок зору, проблем.

ќзнакою навчальноњ дискус≥њ Ї д≥алог≥чна позиц≥€ педагога, що реал≥зуЇтьс€ в спец≥альних орган≥зац≥йних зусилл€х та атмосфер≥ сп≥лкуванн€, €ка п≥дтримуЇтьс€ вс≥ма учасниками дискус≥њ.

Ќайпоширен≥шими видами дискус≥йних метод≥в Ї так≥:

ƒебати Ц це обговоренн€, побудоване на основ≥ заздалег≥дь п≥дготовлених ≥ заф≥ксованих виступ≥в представник≥в двох протилежних за позиц≥Їю груп. «авданн€ учасник≥в Ц висунути своњ аргументи ДзаФ ≥ ДпротиФ ≥ в такий спос≥б переконати решту учасник≥в, не демонструючи свого вм≥нн€ нападати на оппонента

 руглий ст≥л Цвид дискус≥њ, п≥д час €коњ в≥дбуваЇтьс€ бес≥да невеликоњ групи (не б≥льше 5 учн≥в), €к≥ на р≥вних обговорюють визначене питанн€, сп≥лкуютьс€ €к один з одним, так ≥ з рештою учн≥в класу, що складають аудитор≥ю круглого столу.

ƒискус≥€-симпоз≥ум Ц це вид дискус≥њ, €кий обТЇднуЇ лекц≥ю ≥ групову роботу. ќбговоренн€ думок проходить у форм≥ виступ≥в член≥в групи ≥з заздалег≥дь п≥дготовленими пов≥домленн€ми, €к≥ в≥дбивають њхн≥ точки зору, п≥сл€ чого виступаюч≥ в≥дпов≥дають на запитанн€ класу.

ѕанельна дискус≥€ (зас≥данн€ експертноњ групи) Ц обговоренн€ дискус≥йного питанн€ в груп≥ з 4-6 учн≥в ≥з заздалег≥дь призначеним головою. ¬≥дбуваЇтьс€ в два етапи: 1) обговоренн€ означеноњ проблеми вс≥ма учасниками групи; 2) виклад позиц≥њ групи у вигл€д≥ невеликих (2-3 хв.) виступ≥в кожного њњ члена перед ус≥м класом. ќбговоренн€ ц≥Їњ позиц≥њ з класом не передбачаЇтьс€.

 онцентричн≥ кола Ц дискус≥€ невеликоњ групи учн≥в, котру залучають до сп≥лкуванн€ ≥нш≥ учасники. √рупа обговорюЇ дану тему, ≥нш≥ слухають, пот≥м зд≥йснюЇтьс€ обм≥н позиц≥€ми.

ƒискус≥€ з елементами ≥грового моделюванн€ (урок Ц судове зас≥данн€, дискус≥€ у стил≥ телев≥з≥йного ток-шоу) Цр≥зновид дискус≥њ, суть €коњ пол€гаЇ у тому, щоб розгл€нути проблему не т≥льки з власноњ позиц≥њ, а й з позиц≥њ Дучасник≥в под≥йФ.

 

64. —угестопедична модель навчанн€ ≥стор≥њ.

—угестопед≥€ Ч це система навчанн€, €ка спри€Ї створенню в учн€ внутр≥шнього в≥дчутт€ свободи ≥ розвитку самодисципл≥ни. ¬она спираЇтьс€ на психотерапевтичн≥ методи, зокрема, на метод комун≥кативноњ психотерап≥њ засобами мистецтва й в≥дпов≥даЇ психолог≥чним ≥ ф≥з≥олог≥чним законам, €к≥ стимулюють вив≥льненн€ потенц≥йних можливостей ≥ндив≥да. «астосуванн€ такого методу навчанн€ звернене до всього комплексу можливостей людини: воно посилюЇ емоц≥йн≥ реакц≥њ й мотивац≥ю кожного учн€, його ≥нтереси й установки внасл≥док релаксац≥њ €к обов'€зкового елемента навчанн€, знаход€ть активн≥ший вираз. ”часть св≥домих ≥ позасв≥домих функц≥й у цьому процес≥ стаЇ орган≥зованою: широко використовуютьс€ можливост≥ людини не лише до активноњ, а й до пасивноњ уваги й особливо њњ здатн≥сть до позасв≥домоњ перифер≥йноњ перцепц≥њ.

—истема сугестопедичного навчанн€ √.  . Ћозанова, базуЇтьс€ на трьох принципах: 1. «адоволенн€, релаксац≥њ й зосередженоњ психорелаксац≥њ. 2. ™дност≥ св≥домого ≥ позасв≥домого. 3. «абезпеченн€ обов'€зкового зворотного зв'€зку м≥ж педагогом ≥ учн€ми з метою контролю повноти њхнього засвоЇнн€ навчальноњ ≥нформац≥њ.

ѕерший принцип вимагаЇ орган≥зац≥њ роботи учн≥в таким чином, щоб вона здавалас€ њм "природно приЇмною". ƒл€ цього навчанн€ не повинно супроводитис€ жодним напруженн€м, а, навпаки, давати учн€м насолоду в≥д задоволенн€ притаманного кожн≥й людин≥ прагненн€ до одержанн€ новоњ ≥нформац≥њ.

ƒругий принцип погребуЇ всеохоплюючого й одночасного використанн€ насамперед процес≥в св≥домого ≥ позасв≥домого сприйманн€.

“рет≥й принцип диктуЇ педагогов≥ вимоги диференц≥ювати педагог≥чну взаЇмод≥ю з учн€ми й з'досконалювати процес сутестопедичного навчанн€ у в≥дпов≥дност≥ з р≥внем зд≥бностей кожного з них.

¬икористанн€ дидактичних засоб≥в пов'€зано з перегл€дом зм≥сту осв≥ти: зб≥льшуютьс€ дидактичн≥ одиниц≥ за рахунок активн≥шою використанн€ синтетичних картин, схем ≥ план≥в, перегруповуЇтьс€ загальне подаванн€ њх (основну частину курсу становл€ть загальн≥ законом≥рност≥ певного розд≥лу) → даЇ учн€м змогу легше зрозум≥ти й засвоњти основн≥ принципи предмета навчанн€.

65. ѕроблема ≥нтерпретац≥њ минулого в систем≥ шк≥льноњ осв≥ти.

” навчальних текстах ≥сторичн≥ под≥њ, €вища ≥нтерпретуютьс€. ≤стор≥€, €к наука не в≥дноситьс€ до числа абсолютно точних, рац≥ональних, безпристрасно об'Їктивних. ¬читель повинен уникати €к схованих, так ≥ €вних оц≥нних суджень, вони не мають бути ан≥ прославл€ючими, ан≥ наклепниками. ¬они повинн≥ утримуватис€ в≥д переносу в минуле сучасних ≥ особист≥сних п≥дход≥в, що було би анахрон≥змом. ¬читель не повинен бути упередженим, порушувати баланс п≥дход≥в, ≥ виражати власну (упереджену) точку зору. “ак≥ упередженн€ можуть бути навмисними чи допускатис€ несв≥домо.

“акож ≥снують забобони, пересуди, €к≥ характеризують емоц≥йний склад розуму, коли людина, висловлюЇ думки, незалежно в≥д реальност≥, очевидност≥, заперечуючи, ≥гноруючи або замовчуючи њњ. ÷е також може бути навмисним або несв≥домим.

“акож ≥снуЇ ≥деолог≥чна обробка ≥стор≥њ. ÷е процес, за допомогою €кою люди намањаютьс€ переконати ≥нших, схилити њх до нрннн€п€ певних ≥дей ≥ в≥дносин, замовчуючи в≥дом≥ факти, подаючи њх виб≥рково, вид≥л€ючи окрем≥ аспекти минулого. ”чн≥ повинн≥ зрозум≥ти, що ≥стор≥€ не завжди Ї об'Їктивною ≥ потр≥бно виробн≥й власну думку.

≤сторичн≥ ≥нтерпретац≥њ завжди незавершен≥; вони завжди поЇднують докази ≥ витвори авторськоњ уваги; на ≥нтерпретац≥ю впливають питанн€. турбот, погреби сьогоденн€. Ѕудь €ка ≥нтерпретац≥€ маЇ ц≥нн≥сть, т≥льки €кщо спираютьс€ на факти.

 

47.  онтроль (перев≥рка) знань учн≥в з ≥стор≥њ.  ритер≥њ оц≥нюванн€ навчальних дос€гнень школ€р≥в.

¬имоги до оц≥нюванн€: обТЇктивн≥сть, умотивован≥сть, Їдн≥сть вимог, вимоглив≥сть учител€.

 ритер≥њ оц≥нюванн€: 12-бальна шкала побудована за принципом урахуванн€ особистих дос€гнень учн€.

™ 4 р≥вн≥ навчальних дос€гнень учн≥в: початковий Ч в≥дпов≥дь учн€ при в≥дтворенн≥ навчального матер≥алу елементарна, фрагментарна, зумовлюЇтьс€ початковими у€вленн€ми про предмет вивченн€;

Ч середн≥й Ч учень в≥дтворюЇ основний навчальний матер≥ал, здатний вир≥шувати завданн€ за зразком, волод≥Ї елементарними вм≥нн€ми навчальноњ д≥€льност≥;

Ч д остатн≥й Ч учень знаЇ ≥стотн≥ ознаки пон€ть, €вищ, законом≥рностей, зв'€зк≥в м≥ж ними, самост≥йно застосовуЇ знанн€ в стандартних ситуац≥€х, волод≥Ї розумовими операц≥€ми (анал≥зом, абстрагуванн€м, узагальненн€м тощо), робить висновки, виправл€Ї допущен≥ помилки; в≥дпов≥дь учн€ повна, правильна, лог≥чна, обірунтована, хоча њй ≥ бракуЇ власних суджень; в≥н здатний самост≥йно зд≥йснювати основн≥ види навчальноњ д≥€льност≥;

Ч високий Ч знанн€ учн€ глибок≥, м≥цн≥, узагальнен≥, системн≥; в≥н ум≥Ї застосовувати њх творчо, навчальна д≥€льн≥сть маЇ досл≥дницький характер, позначена вм≥нн€ми самост≥йно оц≥нювати життЇв≥ ситуац≥њ, €вища, факти, ви€вл€ти ≥ обстоювати власну позиц≥ю.

ќобов€зковими видами оц≥нюванн€ Ї тематичне ≥ п≥дсумкове. “ематичне оц≥нюванн€ Ї одночасно засобом систематизац≥њ та узагальненн€ знань, спонукаЇ учн≥в до глибшого ≥ м≥цн≥шого засвоЇнн€ основних положень конкретноњ теми. ¬оно Ї оюов€зковим, ф≥ксуЇтьс€ у журнал≥. —еместрову (четвертну) оц≥нку виставл€ють на основ≥ оц≥нок, одержаних за результатами тематичних атестац≥й наприк≥нц≥ чверт≥, семестру. ѓњ виставл€ють лише за умови проходженн€ учнем ус≥х запланованих тематичних атестац≥й, а р≥чну Ч за результатами семестрових (четвертних).

–≥вн≥ навчальних дос€гнень ≤. ѕочатковий1ЅјЋ ”чень може розр≥зн€ти об'Їкт вивченн€ ≥ в≥дтворити де€к≥ його елементи. 2 ЅјЋ» ”чень фрагментарно в≥дтворюЇ незначну частину навчального матер≥алу, маЇ неч≥тк≥ у€вленн€ про об'Їкт вивченн€, ви€вл€Ї здатн≥сть елементарно викласти думку. 3 ЅјЋ» ”чень в≥дтворюЇ менше половини навчального матер≥алу; з допомогою вчител€ виконуЇ елементарн≥ завданн€.

≤≤. —ередн≥й 4ЅјЋ» ”чень знаЇ близько половини навчального матер≥алу, здатний в≥дтворити його в≥дпов≥дно до тексту п≥дручника або по€сненн€ вчител€, повторити за зразком певну операц≥ю, д≥ю. 5 ”чень розум≥Ї основний навчальний матер≥ал, здатний з помилками й неточност€ми дати визначенн€ пон€ть; 6 ”чень ви€вл€Ї знанн€ ≥ розум≥нн€ основних положень навчального матер≥алу. ¬≥дпов≥дь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчител€ здатний анал≥зувати, пор≥внювати, узагальнювати та робити висновки. ¬м≥Ї застосовувати знанн€ при розв'€зуванн≥ задач за зразком.

III. ƒостатн≥й 7Ѕ ”чень правильно, лог≥чно в≥дтворюЇ навчальний матер≥ал, розум≥Ї основоположн≥ теор≥њ ≥ факти. ¬м≥Ї наводити окрем≥ власн≥ приклади на п≥дтвердженн€ певних думок, застосовуЇ вивчений матер≥ал у стандартних ситуац≥€х, частково контролюЇ власн≥ навчальн≥ д≥њ. 8 ЅјЋ≤¬ «нанн€ учн€ Ї достатньо повними, в≥н в≥льно застосовуЇ вивчений матер≥ал у стандартних ситуац≥€х, ум≥Ї анал≥зувати, встановлювати найсуттЇв≥ш≥ зв'€зки ≥ залежн≥сть м≥ж €вищами, фактами, робити висновки, загалом контролюЇ власну д≥€льн≥сть. ¬≥дпов≥дь його повна, лог≥чна, обірунтована, але з де€кими неточност€ми.

9 ”чень в≥льно волод≥Ї вивченим матер≥алом, застосовуЇ знанн€ в дещо зм≥нених ситуац≥€х, ум≥Ї анал≥зувати ≥ систематизувати ≥нформац≥ю, використовуЇ загальнов≥дом≥ докази у власн≥й аргументац≥њ.

IV. ¬исокий 10ЅјЋ≤¬ ”чень волод≥Ї глибокими ≥ м≥цними знанн€ми, здатний виконувати њх у нестандартних ситуац≥€х. —амост≥йно визначаЇ окрем≥ ц≥л≥ власноњ навчальноњ д≥€льност≥, критично оц≥нюЇ нов≥ факти, €вища, ≥дењ.

11 ”чень волод≥Ї узагальненими знанн€ми з предмета, аргументовано використовуЇ њх у нестандартних ситуац≥€х, ум≥Ї знаходити джерело ≥нформац≥њ та анал≥зувати њњ, ставити ≥ розв'€зувати проблеми. ¬изначаЇ програму особистоњ п≥знавальноњ д≥€льност≥; самост≥йно оц≥нюЇ р≥зноман≥тн≥ життЇв≥ €вища ≥ факти, ви€вл€ючи особисту позиц≥ю щодо них.

12 ”чень маЇ системн≥, д≥Їв≥ знанн€, ви€вл€Ї неординарн≥ творч≥ зд≥бност≥ у навчальн≥й д≥€льност≥, вм≥Ї ставити ≥ розв'€зувати проблеми, самост≥йно здобувати ≥ використовувати ≥нформац≥ю, ви€вл€Ї власне ставленн€ до нењ. –озвиваЇ своњ обдарованн€ ≥ нахили.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-23; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1335 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—туденческа€ общага - это место, где мен€ научили готовить 20 блюд из макарон и 40 из доширака. ј майонез - это вообще десерт. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2177 - | 2093 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.135 с.