Індуктивний спосіб →формування понять повинно проходити в такій послідовності (30-ті роки XX ст..): від конкретних до загальних

з др. п. 60-х рр → дедуктивний шлях → спочатку засвоєння більш загальних понять, а потім ознайомлення з одиничними й конкретними фактами як реалізацією цих загальних принципів.

Переважає індуктивний шлях формувати історичних понять → поверхневе засвоєння узагальнень, неправильне пояснення причин. Учні засвоюють спочатку велику к-ть конкретної інформації, не розуміючи, що в ній важливе, а що - ні; що суттєве, а що другорядне.

Індукт. шл. притаманний для формування житейських понять, які утворюються на основі особистого досвіду за допомогою спостереження.

Якщо вчитель під час формування понять буде використовувати лише дедуктивний спосіб, то він ризикує привчити учнів до виконавської діяльності, не показуючи, яким чином і поняття утворювалися.

Дедукція - це логічний перехід від однієї істини до іншої, індукція - перехід від достовірного знання до ймовірного. Дедукцію не слід відривати її від індукції або недооцінювати останню.

Індуктивний шлях → узагальненню повинно обов'язково передувати ознайомлення з окремими предметами і явищами, на базі яких воно й формується. Цей шлях пов’язнаий з активною самостійною діяльністю учнів.

Дедуктивний шлях формування історичних понять узагальнення дається в готовому вигляді, а учні застосовують це узагальнення до конкретного матеріалу. Такий шлях забезпечує безпомилкове засвоєння узагальнень, але головним чином вимагає виконавської діяльності.

37. Проблема напрямку розвитку історичного процесу на уроках історії.

Іст. процес - закономірний процес розвитку людства у часі і просторі. Треба навчитись мислити категоріями іст часу: десятиліття, століття, етап, період, епоха.

Встановити логічні зв'язки між подіями. У рол. Перспект - за допомогою закріпл. Послідовність. Цивілізаційний і формаційний підхід.

40. Війна як історичне явище в шкільному курсі історії. Методика розкриття військово-історичного матеріалу.

Учні пишуть у хронологічній послідовності дати і назви подій,що допомагає їм закріпити у памяті. У ході уроку школяр повинен запам'ятати і вивчити мінімум обов'язкових дат, щоб спираючись на них,вміти визначати в часі факти та історичні події. Важливо не тільки запам'ятати дату чи подію, а й логічно повязати їх характеристикою історичного явища та епохою. За схемою три колонки-дата,місце подій, історична оцінка. Учень за один урок може запам'ятати одну, 2 дати.

 

41. Методика формування історико-економ. та соц. понять у школі.

Формуванню понять доцільно приділяти більше уваги. Ставлення учня до історичних явищ, образів, ді-ячів створюється саме через поняття. Слід враховувати індивідуальність учня, який сприймає риси, ознаки терміну через властиву саме йому систему цінностей. Тому формулювання термінів має бути точним, ідентичним для усіх учнів.

Активна розумова діяльність самого учня, звичайно, організована чи під керівництвом учителя → важлива роль. Самостійно здобуті знання запам'ятовуються краще, поняття вкладаються у систему.

3 групи історичних понять:

1. Частково історичні поняття — позначають конкретні історичні явища, характерні для певного періоду даної країни (бояри, чернь закупи, смерди, універсал). Ці поняття легко пояснити, вони роз-глядаються в рамках уроку і показують специфіку історичного розвитку окремих країн.

2. Загальноісторичні поняття — являють собою вищий ступінь узагальнення (феодал, васал, фео-дальна роздробленість, законодавство, козацтво, індустріалізація, голодомор). Розкриття цих поняті, відбувається через систему уроків у межах теми.

3. Соціологічні поняття — показують загальні зв'язки історичного процесу. Це такі поняття, як держава, культура, виробничі сили, революція, на-ція, — найбільш складні й загальні поняття. Вихідний момент у процесі формування ісго-ричних уявлень є їхня цілісність. Будь-яке поняття вказує саме на типові риси явища. Тому необхідна конкретизація, наголошення на певних рисах яви-ща, які є найбільш сутгєвими.

Методи або механізми формування історичних понять: 1. Подання нового терміну і визначення, яке узагальнює дане поняття. 2. Наступне використання нового поняття на даному і на наступних уроках. 3. Методи засвоєння історичних понять: порівняння — короткий опис, виокремлення суттєвих ознак, рис явища, усвідомлення відмінностей від інших;

• наочність — практичне використання поняття.

Самі поняття є засобом пізнання історичних фактів, явищ та процесів. Одні групи понять служать підґрунтям для формування іншої групи понять.

43. Навчально-виховні завдання уроку історії.

Урок пережив значну еволюцію. Він змінювався від заняття, в основі якого лежало пасивне сприйнятя матеріалу, до активної форми навчанню. Основна робота в часи пізнього середньовічя полягала в описувані учнів. Робота над новим матеріалом здійснювалась вдома.

В новий і новітній час урок все більше спрямовувся на свідоме й активне засвоєна матеріалу. У 1920 р. домінувала теорія відмирання школи. Було ліквідовано класно-урочну систему, а в 1930 р. уже повернено. Урок історії є лише частиною тих речей, які формують свідомість людини Він лише корегує погляди, які виникають в учня.

Завдання занняття - це не стільки виклад нового матеріалу, скільки перевірка знань учня, формування його вмінь і навичок.Урок має мати свої завданя(часткові але завершені).Правила при визначення завданя уроку.тема уроку повина бути пов'язана з планом,а план має розкривати тему; тема і план уроку мають бути пов'язані з метою або ідеєю.Якщо скажімо ми бажаємо донести до школяра емоції чи сухі знання то необхідно дбати про це в кожній темі.Ключ є відбір та розшаруваня матеріалу.Процес навчання засвоєння відбувається за певними об'єктивними закономірностями: учень сприймає матеріал, осмислює матеріал, запам'ятовує, застосовує нові знаня на практиці.

44. Структура уроку історії. Закономірності «навчання — засвоєння» на уроці історії.

Структура уроку - поєднання певних ланок процесц навчання, обумовлене дидактичною метою заняття і релізоване в конкретному типі уроку. Організаційний момент: підготовка робочого місця, вітання, перевірка відсутніх. Дуте завдання не терпить шаблонів у «відкритті уроку». На цьому етапі починається створення сприятливої психологічної атмосфери уроку.

1. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів до сприймання нової теми - це мікроелемент уроку. Цей елемент структури є підготовчим перед засвоєнням нових знань.

2. Мотиванія навчальної діяльності - це етап, метою якого є сконцентрувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорення теми.

3. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів: - це елемент уроку, мета якого - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті і чого від них чекає вчитель. Насамперед учитала. чітко формулює тему уроку й визначає місце уроку в розділі й курсі, його зв'язок з попередніми уроками, повідомляються навчальні задачі (план уроку). Потім треба виголосити очікувані результати уроку.

4. Вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття) - перший з перерахованих компонентів уроку, що має самоспинне і самодостатнє значення Вони отримують знання в результаті анлізу ілюстрацій і навчальних картин, технічних засобів навчання.

5. Осмислення нових знань і умінь - це етап, метою якого є відновлення в памяті та усвідомлення головних історичних подій, дат, понять і відпрацювання нових прийомів навчальної роботи..

6. Систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворюючому і творчому рівнях: пізнавальні задачі, у тому числі проблемних і творчих, де школярі одержують можливість застосувати нові знання й уміння в іншій навчальній ситуації, визначатися у власному відношенні до досліджуваних фактів, покритикувати існуючі оцінки і сформувати власні висновки.

7. Підведення підсумків уроку - це дуже важливий етап уроку. Саме тут прояснюється зміст проробленого, підводиться риска під всім вивченим.

45. Типи уроків історії та їхня залежність від вікових груп учнів.

1. Урок вивчення нового навчального матеріалу: Мета - оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється в ході активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

2. Урок формування і вдосконалення вмінь і навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні задачі: -повторення і закріплення раніше засвоєних знань із застосування вже сформованих умінь та навичок. -формування нових умінь та навичок -контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань. Умінь та навичок.

3. Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдані, ведуть до досягнення дидактичної мети.

4. Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу напрямлені на вирішення двох основних дидактичних завдань: - перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності. - повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу

5. Уроки контролю та корекції умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для: - контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу -корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Структура уроку залежить від мети та змісту уроку і не може будуватися стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.

6. Комбінований урок: традиційно переважає в навчанні, особливо в середніх класах. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі (наприклад, засвоєння і застосування знань). Тому він може містити в собі елементи інших типів уроку.

 

46. Методика закріплення історичних знань учнів.

Методика засвоєння історичних знань пов'язаний з рівнем розвитку у неї мислення, уяви, емоційної сфери особистості. У процесі навчання розвиваються здібності учнів розуміти, здобувати, засвоювати та застосовувати історичні знання. Молодший школяр прагне до нагромадження історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах. Старшокласник прагне не стільки нагромадження історичних фактів, скільки їх осмислення й узагальнення, встановлення логічників зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичних узагальнень.

У старших класах зростає питома вага знань, що учні одержують самостійно. У цьому віці розвивається інтерес до тих елементів знань, що відносяться до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними науками інші гуманітарними.

 

48. Етапи підготовки студента-практиканта до уроку історії.

Під час підготовки до уроку студент-практикант повинен: 1) відвідати попередній урок з історії у класі (академгрупі), де має проводити заліковий, щоб визначити оптимальну форму та зміст опитування на наступному занятті; 2) проконсультуватися в учителя-історика та керівника-методиста щодо змісту і методики проведення уроку; 3) опрацювати спеціальну наукову та навчально-методичну літературу, підготувати методичну розробку, з якою за день до уроку повинен ознайомитися вчитель та керівник-методист.

Кожен заліковий урок завершується його обговоренням, що включає: 1) самоаналіз уроку (робить студент, що проводить урок); 2) виступи студентів-практикантів та їх коментар уроку; 3) виступ учителя-історика і його коментар уроку; 4) загальний підсумок керівника-методиста, виставлення оцінки за урок. Кожен студент-практикант повинен відвідати залікові уроки своїх одногрупників, взяти участь у їх обговоренні.

Типові труднощі та помилки, які мають місце у практикантів при проведенні уроків:1) При перевірці виконання учнями домашнього завдання: труднощі в дотриманні запланованого дозування часу на відповіді учнів; невміння забезпечити активну, творчу роботу класу під час опитування окремого учня; 2) При поясненні практикантом нового матеріалу: невміння залучити учнів до творчої роботи для сприйняття та осмислення нового матеріалу; як правило, викладання нового матеріалу здійснюється у вигляді лекції; невміння бачити можливості для створення проблемних ситуацій; труднощі у визначенні й реалізації розвиваючих і особливо виховних можливостей навчального матеріалу; мова практиканта позбавлена необхідної образності та емоційності; 3) При закріпленні нового матеріалу: закріплення здебільшого носить формальний характер, відсутня творча робота, не враховуються індивідуальні можливості учнів; труднощі в підборі ефективної системи завдань і вправ для закріплення; 4) Оцінювання учнів: як правило студенти-практиканти обмежуються виставленням оцінок тільки за відповіді учнів на конкретні запитання під час перевірки домашнього завдання, втрачаючи таким чином з поля зору оцінювання роботи учнів упродовж всього уроку; відчувають труднощі при оцінюванні відповіді учня; не мотивують оцінок; 5) Домашнє завдання: завдання додому нерідко дається практикантом під час або навіть після дзвоника, відсутня інструкція щодо його виконання та індивідуальні завдання окремим учням.

 

49. Визначення мети уроку історії та відбір матеріалу вчителем.

Урок — основна форма організації навчально-виховного процесу. Така форма організації навчання, при якій навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу (45, 35 хвилин) і відповідно до розкладу.

Педагогічні вимоги до уроку:

- Єдність навчальної і виховної функції. Учитель повинен виховувати учнів у національному дусі змістом матеріалу, науковістю, активізацією учнів, спільною зацікавленістю в результатах роботи. Для досягнення освітньої і виховної мети потрібно використовувати всі можливості уроку, предмета, теми, майстерність і особистісні риси вчителя.

- Стимулювання пізнавальної активності учнів. Для цього на уроці потрібно добиватися уваги учнів, осмисленого сприймання матеріалу, цілеспрямованості, активного ставлення до навчального матеріалу.

- Розвиток пізнавальної самостійності учнів, тобто бажання пізнавати нове самостійно. Для цього потрібно систематично організовувати на уроці і вдома самостійну роботу учнів, стимулювати і оцінювати її, добиватися, щоб навчання було успішним, давати довгострокові завдання, використовувати методи емоційного впливу на учнів, розвивати почугтя відповідальності.

- Урок повинен бути цілісним, у ньому повинні бути наявні всі компоненти цілісності, спрямовані на досягнення триєдиної мети.

- На кожному уроці потрібно дотримуватися закономірностей організації процесу навчання, враховувати роль уроку в системі вивчення теми, розділу чи всього курсу.

- Досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети на уроці вимагає ретельної підготовки вчителя до уроку, яка має два етапи: попередній і безпосередній. Попередня вимагає: вивчення учнів класу; знання стилю роботи в цьому класі різних учителів; докладного вивчення змісту навчального матеріалу; підготовки матеріальної бази і наочних посібників; планування навчальної роботи. Безпосередня під готовка вчителя до конкретного уроку включає: визначення триєдиної мети; відбір матеріалу і виділення в ньому головного; визначення структури уроку; визначення і підготовку обладнання уроку, перевірку експерименту та ТЗН; визначення методів і прийомів на всі етапи уроку; визначення форми самостійної роботи учнів на уроці та форм контролю і оцінки знань, умінь і навичок учнів; правильний розподіл часу, необхідного на всіх етапах уроку; складання плану чи конспекту уроку; перевірку своєї готовності до уроку та готовності учнів.

 

50. Основні параметри аналізу уроку історії.

1. Науково-історичний профіль уроку. Точність і правильність подання історичних фактів. Послідовність і логіка викладу матеріалу. Повнота викладу. Арґументованість висновків і узагальнень. Наскільки вдалося зробити урок органічною частиною курсу, включити його в систему роботи над історичними поняттями і т. д.

2. Методична характеристика уроку. Тема уроку, місце даного уроку в загальній системі уроків з даної теми. Цілеспрямованість уроку; чи правильно визначена його мета. Відповідність типу уроку темі та дидактичній меті; логічний взаємозв'язок і послідовність структурних частин уроку. Розподіл і раціональне використання часу на уроці. 1) Організаційний момент. Зосередження уваги учнів. 2) Опитування. Якість відповідей учнів. Активність класу. Підведення підсумків перевірки знань. 3) Виклад нового матеріалу. Послідовність викладу, образність, доступність, зв'язок з раніше вивченим матеріалом. Робота по засвоєнню хронології та історичних понять. Організація самостійної роботи учнів на уроці. Робота з підручниками, довідниками і додатковою літературою, джерелами. 4) Повторення і закріплення матеріалу. Методи закріплення. а) Оцінювання учнів. Об'єктивність, логічність мотивації тієї чи іншої оцінки, б) Зміст методика домашнього завдання. Обсяг і види домашнього завдання. Інструктаж про його виконання. Додаткові (індивідуальні) завдання окремим учням.

3. Педагогічна поведінка вчителя. Зовнішній вигляд вчителя, самовладання. Знання матеріалу, методична майстерність. Володіння голосом, жестом, мімікою; мова (дикція, темп, культура мовлення, образність, емоційність). Контакт з класом, володіння класом, забезпечення стійкої уваги учнів на різних етапах уроку, дисципліна.

4. Характеристика учнів на уроці історії. Рівень історичних знань та розвитку учнів. Поведінка учнів, організація їхніх робочих місць. Творча активність школярів (вміння учнів аналізувати, порівнювати,зіставляти, доводити, відстоювати свої думки, ставити запитання. Труднощі при засвоєні учнями нових понять. Відмінні, середні й слабкі учні (їхній типовий вияв на даному уроці). Ставлення учнів до відповідей товаришів та оцінок учителя.

5. Загальний підсумок уроку. Реалізація мети, завдань уроку, програмових вимог. Якість знань, умінь і навичок учнів. Пропозиції щодо вдосконалення роботи вчителя.

 

51. Форми позакласної роботи з історії.

Успіху позаурочної виховної роботи сприяє чітка організація. Необхідно дотримуватись принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Забезпечення їх єдності, наступності та взаємодії.

Розподіл форм позакласної роботи: індивідуальні, гурткові, об'єднуючі та масові.

Індивідуальна робота - це самостійна діяльність окремих учнів, спрямована на самовиховання (підготовка доповідей, номерів худ. самодіяльності, ілюстрованих альбомів тощо). Це дозволяє кожному знайти своє місце в загальній справі. Вимагає від вихователів знання індивід. особливостей учнів шляхом бесід, анкетування, вивчення їх інтересів.

Гурткова позакласна робота сприяє виявленню й розвитку інтересів і творчих здібностей у певній галузі науки, мистецтва, спорту → гуртки та секції. Гуртки → доповіді, обговорення творів літ., екскурсії, вигот. наочного приладдя, лаборат. заняття, зустрічі з цікавими людьми й ін. Звіт → у вигляді вечора, конференції, виставки, огляду.

Об'єднуючих форми → дитячі клуби, шкільні музеї, спілки.

Форми масової роботи → розраховані на одночасне охоплення багатьох учнів, їм властиві барвистість, урочистість, яскравість, великий емоційний вплив на дітей → конкурс, олімпіада, змагання, гра вимагають безпосередньої активності кожного. При проведенні ж бесід, вечорів, ранків лише частина школярів виступає як організатори й виконавці. Традиційною формою є шкільні свята. Вони присвячуються датам календаря. ювілеям письменників, діячів культури, розширюють світогляд, викликають відчуття залучення до життя країни. Широко використовуються конкурси, олімпіади, огляди. Огляди найбільш загальна змагальна форма масової роботи. їх задача - підбиття підсумків.

 

 

52. Історичне краєзнавство у школі.

Важлива складова системи історичного краєзнавства в школі - зміст краєзнавчих знань. Можна умовно говорити про їх блоки: 1. Мій дім. Родовід сім'ї. 2. Рідна школа. її історія і традиції. 3. Село (місто): минуле, сучасність, перспективи розвитку. 4. Історія району, області. 5. Історія регіону.

Інші блоки тем: історія нашої вулиці, кварталу тощо. Важливо, щоб і вчителі і учні розуміли необхідність прозорості меж, необхідність інтеграції блоків, постійного переходу від одного блоку до іншого, доцільність постійного зв'язку минулого з сьогоденням.

Рівні пізнавальної краєзнавчої роботи учнів. 1 - отримання «готових» знань про край із слів учителя, з навчальних посібників і засобів масової інформації. 2 - самостійне здобуття знань, що забезпечує умови для активізації пізнавальної діяльності учнів. 3 - вивчення школярами історії рідного краю в ході поглибленого дослідницького пошуку, що представляє науковий інтерес → учні виступають в ролі юних учених-дослідників.

Історичне краєзнавство нерідко ділять на три напрями: навчальне (уроки, факультативні заняття), позаурочне (заняття краєзнавчих гуртків, учнівських клубів і товариств в школах) і позашкільне (що проводиться під керівництвом установ позашкільної освіти).

Краєзнавство сприяє вирішенню задач соціальної адаптації вихованців школи, формуванню у них готовності жити і працювати в своєму селі, районі, брати участь в їх розвитку, соціально-економічному і культурному оновленні. Це одна з актуальних соціально-педагогічних задач нашого часу.

 

53. Традиційна та інноваційна системи навчання. Порівняльна характеристика.

Система навчання - це детермінований соціальними цілями комплекс елементів, який динамічно функціонує і включає вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв’язки між елементами.

Традиційна система навчання пов’яз. з класно-урочною формою навчальної діяльності, пояснювальною діяльністю вчителя, з авторитарним стилем керівництва навчальною діяльністю. Мета навчання в традиційній системі - засвоєння суми знань з предмету. Зміст навчання - система історичних фактів, система теоретичних положень, висновків і узагальнень.

Зміст навчання пов’язується із знаннями - спочатку знання, які є фундаментом на якому будуються переконання, ініціативи. Вчитель – суб’єкт взаємодії, джерело інформації. Контролер, реалізує авторитаризм в навчанні - вводить свої правила. Основна форма навчання - урок.

Недоліки: 1) зорієнтованість навчання на подання учням знань. 2) перевага пасивного сприймання інформації над осмисленим і практичним використанням. 3) недостатня увага до особистості учня, до розв. особистості в цілому і до творчих здібностей зокрема. 4) переваження колективної роботи над груповою та індивідуальною. 5) одноманітність методів навчання, що призводить до зниження пізнавальної діяльності учня. 6) панування уроку як основної форми навчання. 7) обмеженість діалогічного спілкування між учнем і вчителем, авторитарність вчителя. 8) вербалізм навчання - захоплення словесними методами. 9) розрахованість на абстрактного (середнього) учня.

Інноваційні системи: мета навчання - розвиток особистості учня. Зміст навчання - набуття досвіду, щось пережите, осмислене. Наголос на тому, щоб навчити учнів вміти робити висновки, проводити виважені роздуми. Учасники навч. процесу - вчителі і учні, але головною дійовою особою є учень. Функція вчителя -організація і стимулювання навчальної діяльності учня для його розвитку. Вчитель несе відповідальність на результати навчання і виховання.Грунтусться на мотивації досягнень - хочу чогось досягти, самореалізуватися.

Організація навчання – суб’єкт-суб’єктна взаємодія. В інноваційному навчанні учні як правило не порівнюються з іншими. Виставлення оцінок відбувається шляхом порівняння учня з ним самим (його прогрес за певний час). Проблеми інноваційного навчання: 1) протиріччя між зорієн гованістю навчання на майбугне і реаліями нашого часу. 2) субєктивність інновааційного навчання. 3) непідготовленість до інноваційного навчання педагогічного середовища.

54. Лабораторна система навчання історії.

Лабораторна системанавчання (Дальтон-план) сформувалася під впливом популярних на той час ідей Дж.Дьюї. Фундар → Е.Паркхерст з міста Дальтона, звідки й назва системи - Дальтон-план.

Схема: вчитель працює з одним учнем та організує роботу решти учнів. Вперше лабораторна система була застосована у школі для дітей-інвалідів, а через рік - у звичайній школі.

В радянській школі лабораторна система була дещо змінена і набула наприкінці 20-х рр. характеру бригадно-лабораторної. 1925-26 рр. з'явилась низка робіт, присвячених принципам побудови навчання за Дальтон-планом і особливостям його впровадження в радянській школі, а також велика кількість практичних розробок окремих навчальних тем:іа лабораторним методом.

Паралельно в українській школі було впроваджено метод проектів або метод цільових завдань → учні набувають знання і навички у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Його відмінності від Дальтон-плану полягали лише у цілеспрямованості на життєвий підряд (завдання), невід'ємному зв'язку і практикою і колективним виконанням. Метод проектів спочатку застосовувався у дослідних, а потім і в десятках масових шкіл, поєднуючись з лабораторною системою.

М.В.Крупеніна та В.М.Шульгіна → були палкими прихильниками цього методу і вважали його універсальним, таким, що з часом призведе до відмирання школи".

 

55. Проектна система навчання історії.

Проектна система (метод проектів, метод цільових завдань) - організація навчання за якої учні набувають знання, уміння і навички у процесі планування і виконання практичних завдань-проектів.

Підгрунтя → концепція Дж.Дьюї що обумовило її схожість з лабораторною системою. Мета → ств. умов для самонавчання учнів, збудження їхньої ініціативи, інтересів і особистих устремлінь. Навчання системою складається з ряду дослідів, пов'язаних між собою таким чином, що відомості, отримані від одного досліду, сприяють розвиткові і збагаченню цілого потоку інших дослідів.

Автор → В.Кілпатрик → вивчення історії має бути зосереджене на соціальних проблемах людства в минулому і сучасному.

Дослід реалізації методу проектів Р.Курбатов. Основні положення цього проекту: 1. Надання максимально можливого ступеня свободи учням у питаннях змісту, форн роботи і складності завдань. 2. Пріоритет дослідницької діяльності. 3. Підключення до навчання всього досвіду дитини. 4. Побудова освіти як відповідь на реальні запитання учнів. 5. Поєднання раціонального та інтуїтивного у пізнанні. 6. Рівні можливості "сильних" і "слабких" учнів.

Побудований на синтезі відомого методу проектів і школи "діалогу культур" та діалогової методики як складової. Навчання відбувається у три підходи: 1) - 5 класи - перше знайомство з матеріалом, який вивчатиметься в наступних класах; 2) 6-Ю класи - кожному класу відповідає певна епоха, яка і вивчається в цьому класі; 3) 11 клас - осмислення всього, що вивчалось у попередні роки.

 

56. Інтегрована (комплексна) система навчання історії.

Навч матеріал вивч в шк за певними темами-комплексами. Гол. озн: спосіб структурування навч мат-лу

3 блоки: природа, праця, с-во;

1934 - метод міжпредметних звязків; 1962 - суспільствознавство. В суч 2 види навчальної інтеграції: міжредметн, внутрішньопредметна - вищий щабель розуміння іст. Навколо якоїсь думки, гіпотези зєдн весь мат-л, який може залуч до дослідж даного пит.; руйнує сприйняття іст як окремих ліхтариків.

Укр—90-і рр. Людина і суспільство. Авторські школи: " Екологія та діалектика":

Тарасов: отримані учнем знання мають проектуватися на його психологію. Учень має ними перейнятися, перетвор зі сторони спостерігача на зацікавл ос. Будувати жиггя на фактах а не на узагал-нях. Іет: 1-6кл, предм "навк світ", форма гри: 2ет: 7-9 "закономірності навк світу", пробл метод, мета: навч шукати нит всюди; Зет: 10-12 "ліцейський", розв ел творчості; Вел знач підруч: це не якась формальність, де зафікс інф, через підручн автор спілк з учнями. В Укр Мі шина і Жарова Всесв іст Юкл говор з уч від їм іст персон. "Шк діалогу к-р" це модель навч, яка грунт на інтеграції змісту гум-х предметів на культурологічних засадах. Підгот не люд. освіченої, а "люд культури" -- це люд, яка відмовл від привласн готових істин, а переб в постійн пошуку-. Кожн к-ра має св внутр діалог, тобто це суперечності, взаємодії. Циклічність: поверн до еп, яка вивч: знайом з реал текстом еп, і створ авторський текст. Зміст вивч іст мас виплив з особл-стей тої епохи.

 

57. Навчання у співробітництві.

Навчання у співробітництві або педагогіка співробітництва - система навчання яка грунтується на спільній діяльності вчителя та учнів, взаєморозумінні і гуманізмі, єдності інтересів і прагнень всіх учасників навчального процесу і має за мету особистісний розвиток школярів → дидактична система французького педагога С.Френе.

Педагогіка С.Френе - це співробітництво груп дітей з одним або кількома дорослими, зайнятих спільним пошуком, дослідженням, творчістю. Мета навчання → у максимальному розвитку особистості школяра. Головним завдання вивчення історії є: а) розвиток творчих здібностей дитини, її прагнення до самореалізації; б) створення сприятливого середовища, яке спонукає учня до активної пізнавальної діяльності.

Зміст навчання історії → в організації творчої, дослідницької діяльності. Знання добуваються дослідним шляхом, а не вивченням правил і законів. - зазначав С.Френе. Отже, інноваційною стороною системи С.Френе є прагнення організувати навчання як творчий процес співробітництва вчителя і учнів. В американській педагогіці під навчанням у співробітництві розуміють навчання учнів у невеликих групах. Ця структура навчання базується на трьох основних принципах: заохочування -отримання однієї на всю групу бальної оцінки; індивідуалізації - виконання кожним учнем своєї частки групового завдання; рівних можливостей - привнесення кожним членом групи у спільний результат своє частки. Зазначені принципи реалізуються в американських школах у трьох варіантах.

Перший варіант - навчання в команді. Учні класу поділяються на групи (по 4 учні). Вчитель спочатку пояснює матеріал, а потім учні в групах його обговорюють і закріплюють. Другий варіант. Учні поділяються на групи (4-6 учнів в групі) і працюють самостійно над матеріалом, який задає їм вчитель. По завершенню роботи учні оприлюднюють результати своєї роботи.

 

58. Вальдорфська педагогіка.

Вальдорфська педагогіка - це концепція виховання і навчання дітей. Головною метою вальдорфської педагогіки є надання допомоги особистості і' власному становленні та розкритті талантів у гармонії із закономірностями і тенденціями розвитку природи, людини та світу. Автором методу вальдорфської педагогіки є австрійський вчений і філософ Рудольф Штайнер і базується на його філософії антропософії. Перша вальдорфська школа була відкрита у Штуттґарті 7 вересня 1919 р. для дітей робітників фабрики "Вальдорф-Асторія" (звідси назва).

Реалізація мета вальдорфської педагогіки створює передумову для всебічного і гармонійного розвитку особистості, збереження і розвитку усіх прихованих здібностей дитини, розкриття її неповторного індивідууму. Разом з тим переслідується завдання виховання дитини як соціальної особи, готової до співпраці з іншими людьми, яка вміє знайти своє місце в суспільстві, відчуває взаємозв'язок з природним життєвим середовищем. В основі вальдорфської педагогіки покладено християнські релігійні цінності. Навчання у школах проводиться згідно спеціально розроблених планів, що складені із врахуванням спеціальних ритмів. Поділ людини на різні компоненти та поділ природи на періоди був розроблений Рудольфом Штайнером. Методом вальдорфської педагогіки користуються близько 900 освітніх закладів у 60-ти країнах світу. З 1919 року вони розвиваються у Європі, Америці, Африці, Австралії, Азії, пострадянських країнах, а з 1990 року -в Україні.

59. Технології повного засвоєння навчального матеріалу з історії.

Для повного засвоєння учням потрібно сформувати в учня інтерес до предмета, аналітико-синтетичного прийняття, образної памяті, репродуктивної і творчої уяви, образного мислення, прийнятя самостійної роботи. Історичні факти засвоюються учнями у вигляді історичних уявлень та історичних образів про історичних постатей. Є кілька видів історичних уявлень: 1) кількісні; 2) локальні; 3) хронологічні; 4) образні; 5) логічні. Для засвоєння знань учнем вчитель має кілька етапів: 1) актуалізація вже пройденої інформації; 2) надання інформації про історичний факт; 3) тю елементний розгляд (скільки, хто, де, як, коли, яким чином); 4) перехід учнів до цілісного образу; 5) закріплення уявлення в памяті учнів.

 

60. Технології розвивального навчання з історії.

Термін «розвивальне навчання» → Йоганн Песталоцці (1746-1827).

Л.С. Виготський → обгрунтовано ідею про те, що навчання, орієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень - це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток - ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні.

Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це ті якості особистості, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів. Дитина за допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова.

2 напрями: теорію розвивальної діяльності (Н.О. Менчинська, Г.С. Коспок, Л.В.Занкова та ін.); теорію навчальної діяльності - учіння - (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.В. Тализіна, Д.Д. Ельконіи, В.В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.).

60-70-і рр. → праці Л.В. Замкова → необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання є навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темпзасвоєння, усвїдомленість процесу учіння, розвиток усіх незалежно від їхньої готовності до навчання.

С.Л. Рубінштейн → не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотній вплив на суб'єкта, і стверджував, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб'єктивно і об'єктивно значулюї діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі процесом розвитку треба керувати. У педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини.

Навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як системи розв'язання навчальних завдань, які поступово ускладнюються.

Своїми організаційними формами, що додають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним, навчання, безумовно, впливає на розвиток учнів.

Розвиток відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, морально-етичному,естетичному, громадянському. Всі види розвитку - не механічна сукупність різних.

 

62. Модель навчання історії у грі.

Поняття «гра», за визначенням найбільших наукових авторитетів, можна віднести до найпарадоксальніших понять людської культури.

Кілька підходів щодо сутності дидактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття «дидактична гра» від «гра», дидактична гра - це цікава для суб'єкта навчальна діяльність в умовних ситуаціях. «Дидактична гра - це умови, цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь, навичок».

О. Савченко розмежовує поняття власне, «дидактична гра», дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та «ігрова діяльність». «У навчальному процесі, ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи». Дидактичні і О. Савченко розглядає як різновид ігор за правилами.

К. Баханов пише про гру в контексті інноваційнім систем, технологій та моделей навчання, підкреслюючи, що «модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явній що вивчаються). Такі досить різні підходи до визначення поняття «дидактична гра» зумовлюють наявність різноманітних класифікацій дидактичних ігор для навчання історії. Найгрунтовншіий огляд класифікацій здійснив К. Баханов. Найприйнятнішими класифікаціями дидактичних ігор з Історі ї→ ті, що ґрунтуються на методиці їх прове­дення, дидактичній меті та основних шляхах п досягнення.

За методикою проведення ігри поділяються на: - ігри-змагання; - сюжетні; - рольові; - ділові; - імітаційні ігри; - ігри-драматизації.

За дидактичною метою вони бувають: - актуалізуючими;- формуючими;- узагальнюючими;- контрольно-корекційними.

 

 

63. Модель навчання історії у дискусії.

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів. Сприяє розвитку мислення,дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку.

Головною рисою навчальної дискусії є цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошука істини.

Взаємодія в навчальній дискусії будується не на висловлюваннях її учасниками по черзі власних думок, а на їх змістовно спрямованій самоорганізації, зокрема зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем.

Ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма учасниками дискусії.

Найпоширенішими видами дискусійних методів є такі:

Дебати – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завдання учасників – висунути свої аргументи „за” і „проти” і в такий спосіб переконати решту учасників, не демонструючи свого вміння нападати на оппонента

Круглий стіл –вид дискусії, під час якої відбувається бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуються як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію круглого столу.

Дискусія-симпозіум – це вид дискусії, який об’єднує лекцію і групову роботу. Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу.

Панельна дискусія (засідання експертної групи) – обговорення дискусійного питання в групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається в два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеликих (2-3 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається.

Концентричні кола – дискусія невеликої групи учнів, котру залучають до спілкування інші учасники. Група обговорює дану тему, інші слухають, потім здійснюється обмін позиціями.

Дискусія з елементами ігрового моделювання (урок – судове засідання, дискусія у стилі телевізійного ток-шоу) –різновид дискусії, суть якої полягає у тому, щоб розглянути проблему не тільки з власної позиції, а й з позиції „учасників подій”.

 

64. Сугестопедична модель навчання історії.

Сугестопедія — це система навчання, яка сприяє створенню в учня внутрішнього відчуття свободи і розвитку самодисципліни. Вона спирається на психотерапевтичні методи, зокрема, на метод комунікативної психотерапії засобами мистецтва й відповідає психологічним і фізіологічним законам, які стимулюють вивільнення потенційних можливостей індивіда. Застосування такого методу навчання звернене до всього комплексу можливостей людини: воно посилює емоційні реакції й мотивацію кожного учня, його інтереси й установки внаслідок релаксації як обов'язкового елемента навчання, знаходять активніший вираз. Участь свідомих і позасвідомих функцій у цьому процесі стає організованою: широко використовуються можливості людини не лише до активної, а й до пасивної уваги й особливо її здатність до позасвідомої периферійної перцепції.

Система сугестопедичного навчання Г. К. Лозанова, базується на трьох принципах: 1. Задоволення, релаксації й зосередженої психорелаксації. 2. Єдності свідомого і позасвідомого. 3. Забезпечення обов'язкового зворотного зв'язку між педагогом і учнями з метою контролю повноти їхнього засвоєння навчальної інформації.

Перший принцип вимагає організації роботи учнів таким чином, щоб вона здавалася їм "природно приємною". Для цього навчання не повинно супроводитися жодним напруженням, а, навпаки, давати учням насолоду від задоволення притаманного кожній людині прагнення до одержання нової інформації.

Другий принцип погребує всеохоплюючого й одночасного використання насамперед процесів свідомого і позасвідомого сприймання.

Третій принцип диктує педагогові вимоги диференціювати педагогічну взаємодію з учнями й з'досконалювати процес сутестопедичного навчання у відповідності з рівнем здібностей кожного з них.

Використання дидактичних засобів пов'язано з переглядом змісту освіти: збільшуються дидактичні одиниці за рахунок активнішою використання синтетичних картин, схем і планів, перегруповується загальне подавання їх (основну частину курсу становлять загальні закономірності певного розділу) → дає учням змогу легше зрозуміти й засвоїти основні принципи предмета навчання.

65. Проблема інтерпретації минулого в системі шкільної освіти.

У навчальних текстах історичні події, явища інтерпретуються. Історія, як наука не відноситься до числа абсолютно точних, раціональних, безпристрасно об'єктивних. Вчитель повинен уникати як схованих, так і явних оцінних суджень, вони не мають бути ані прославляючими, ані наклепниками. Вони повинні утримуватися від переносу в минуле сучасних і особистісних підходів, що було би анахронізмом. Вчитель не повинен бути упередженим, порушувати баланс підходів, і виражати власну (упереджену) точку зору. Такі упередження можуть бути навмисними чи допускатися несвідомо.

Також існують забобони, пересуди, які характеризують емоційний склад розуму, коли людина, висловлює думки, незалежно від реальності, очевидності, заперечуючи, ігноруючи або замовчуючи її. Це також може бути навмисним або несвідомим.

Також існує ідеологічна обробка історії. Це процес, за допомогою якою люди намаїаються переконати інших, схилити їх до нрннняпя певних ідей і відносин, замовчуючи відомі факти, подаючи їх вибірково, виділяючи окремі аспекти минулого. Учні повинні зрозуміти, що історія не завжди є об'єктивною і потрібно виробній власну думку.

Історичні інтерпретації завжди незавершені; вони завжди поєднують докази і витвори авторської уваги; на інтерпретацію впливають питання. турбот, погреби сьогодення. Будь яка інтерпретація має цінність, тільки якщо спираються на факти.

 

47. Контроль (перевірка) знань учнів з історії. Критерії оцінювання навчальних досягнень школярів.

Вимоги до оцінювання: об’єктивність, умотивованість, єдність вимог, вимогливість учителя.

Критерії оцінювання: 12-бальна шкала побудована за принципом урахування особистих досягнень учня.

Є 4 рівні навчальних досягнень учнів: початковий — відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

— середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

— д остатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.

Ообовязковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичне оцінювання є одночасно засобом систематизації та узагальнення знань, спонукає учнів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми. Воно є оюовязковим, фіксується у журналі. Семестрову (четвертну) оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за результатами тематичних атестацій наприкінці чверті, семестру. Її виставляють лише за умови проходження учнем усіх запланованих тематичних атестацій, а річну — за результатами семестрових (четвертних).

Рівні навчальних досягнень І. Початковий → 1БАЛ Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи. 2 БАЛИ Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку. 3 БАЛИ Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

ІІ. Середній 4БАЛИ Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію. 5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять; 6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач за зразком.

III. Достатній 7Б Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії. 8 БАЛІВ Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями.

9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.

IV. Високий 10БАЛІВ Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї.

11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.

12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.