Дидактические принципы обучения слабослышащих учащихся

(ПОВТОРЯЕТ ТЕМУ 3 «СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ»)

Дидактические принципы школы слабослышащихотражают познанные в результате психолого-педагогических исследований объективные закономер­ности учебно-воспитательного процесса, в котором протекает обу­чение, воспитание и развитие слабослышащих учащихся.

Наиболее основательно примени­тельно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы для слабослышащих они были разработаны К.В. Комаровым и К.Г. Коро­виным. В них учтены цель и задачи обучения сла­бослышащих детей с учетом особенностей их развития. Педагоги­ческие требования, сформулированные впоследствии как принци­пы, направлены на организацию педагогического процесса в ус­ловиях компенсаторно-корригирующего воздействия на слабос­лышащего ребенка, что и определяет специфический характер процесса обучения.

Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего школьника предполагает, что послед­ствия нарушения слуха, будучи социальными по своей сущности, привели к функциональным нарушениям всех сторон психики ребенка. Следовательно, преодоление последствий нарушения слу­ха возможно лишь в условиях всестороннего воздействия на уча­щихся, когда корригируются или заново создаются наиболее важ­ные для человека психические функции — речь и отвлеченное мыш­ление, словесная память, расширяются возможности компенсации дефекта за счет зрения и других сохранных анализаторов, а также за счет развития и использования остаточного слуха.

Педагогический процесс, построенный на основе разработан­ного содержания обучения, его особой организации, применения системы методов и средств формирования речи, развития словес­но-логического мышления, коррекции и развития других психи­ческих функций, обеспечивает высокий уровень развития слабос­лышащих учащихся, подготовку их к жизни и трудовой деятель­ности.

Специальная система обучения слабослышащих детей язы­ку – важнейшее средство преодоления аномального хода раз­вития учащихся.

Данный принцип вытекает из признания того обстоятельства, что главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие, которое у уча­щихся 2-го отделения носит глубокий системный характер. Осно­ванием для него служит также установленный психологически­ми исследованиями вывод о том, что речевое общение, процесс овладения языком являются сильнейшими средствами развития личности.

Реализация принципа направлена на преодоление аномаль­ного развития с помощью специального обучения языку. Этому служит особая система занятий по накоплению словаря, уточне­нию звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятель­ности, преодолению речевого недоразвития, формированию речи как средства общения и орудия мышления.

Принцип обучения основам наук в единстве с усвоением родного язы­ка как средства общения. Этот принцип вытекает из закономер­ностей процесса практического овладения языком, связи речево­го общения со всеми видами деятельности. Он определяется так­же и той ролью, которая принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным опытом, формировании и развитии сен­сорных и познавательных процессов и функций ребенка.

Суть обучения на основе данного принципа заключается в том, что и овладение языком, и усвоение знаний и навыков по основам наук организуются и протекают в условиях широкой и разнообразной речевой практики, когда предлагаемый языковой материал ис­пользуется учащимися в общении в ходе предметно-практической, познавательной, игровой, трудовой деятельности. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогащение и развитие лексики учащихся, совершенствуются произносительная и грамматическая стороны их речи, овладение диалогической и монологической формами общения.

Органическое единство в решении познавательных и речевых задач специального обучения позволяет слабослышащим учащим­ся сознательно и активно усваивать знания об окружающем мире, учиться применять их в повседневной жизни. Существенное зна­чение для освоения слабослышащими социального опыта в един­стве с овладением языком и развитием мышления имеет специ­альная организация общения со слышащими сверстниками и взрослыми, участие вместе с ними в различных сферах деятель­ности.

Принцип максимального обогащения речевой практики.

Впервые он был сформулирован Р.М. Боскис как ведущий, указыва­ющий на то, что слабослышащие дети в отличие от глухих способ­ны в определенной мере к самостоятельному приобретению неко­торого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможно­сти до начала специального обучения очень ограничены. К тому же в результате сниженного слуха и речевого недоразвития само­стоятельно приобретаемый слабослышащими детьми языковой материал оказывается искаженным. Тем не менее эти возможно­сти представляют большую ценность для развития учащихся. Поэтому педагогический процесс в школе для слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить эти возможности (путем специальной работы по развитию речи), а с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятель­ных высказываниях). Это требование относится не только к уро­кам языка, оно распространяется и на все разделы учебно-воспи­тательной работы в специальной школе, на все уроки, внекласс­ные и внешкольные занятия.

Принцип активизации разных видов деятельнос­ти учащихся в учебно-воспитательном процессе. В основе еголежат зако­номерности психического развития ребенка, согласно которым развитие совершается не только под воздействием среды, социаль­ного окружения, но и в результате самостоятельной практической и умственной деятельности, обусловленной потребностями, нахо­дящими выражение в мотивах. В разных формах деятельности, в том числе и в речевой, мотивы играют ведущую роль. Они побужда­ют ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителя­ми и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности.

Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем эффективнее изменения в различных сферах его поведения. Од­нако в результате аномального развития у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей для активной самостоятель­ной деятельности. Для ускорения созревания психических про­цессов и функций, особенно познавательных и речевых, необхо­димы дополнительные педагогические средства, способствующие возникновению естественных потребностей в разных формах дея­тельности. Реализации принципа содействует специальная орга­низация поведения детей: игры, ручной, общетехнический и про­фессиональный труд, самообслуживание, коллективные формы общественно-трудовой деятельности, наблюдения, экскурсии, са­мостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. При этом ведущей формой деятельности остается учебно-познаватель­ная, осуществляемая в системе уроков развития речи, русского языка и других учебных предметов.

Вступая в специально организуемую коллективную деятель­ность (на уроке и вне урока), слабослышащие дети неизбежно ощущают потребность в обмене мыслями, а следовательно, и в словесных средствах для их выражения, что в свою очередь уско­ряет и повышает эффективность овладения языком как средством общения.

Развитию мотивов деятельности детей служат наглядные и наглядно-действенные средства. На начальных ступенях обучения широко используются дидактические игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к занятиям, активизируют познава­тельную и речевую деятельность.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхо­да к обучению. Он является общепедагогическим, но в школе для слабослышащих детей он становится важнейшим, так как особен­ности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспи­тательных задач.

Как правило, ученический состав класса во 2-м отделении школы для слабослышащих весьма неоднороден. Дети имеют су­щественные различия в уровне владения речью, объеме исполь­зуемых в ней языковых средств, степени остаточного слуха и воз­можностях его использования. Это отражается на объеме их зна­ний, правильности представлений и понятий об окружающем мире, особенностях мыслительной деятельности, памяти, внима­ния. Кроме того, слабослышащие учащиеся обладают характеро­логическими особенностями, различными природными задатка­ми и способностями, которые определяют их поведение, степень активности, склонность к определенным видам деятельности. Все это обязывает каждого учителя и воспитателя вести в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей и прежде всего их речевого развития.

Материалы такого изучения используются учителем в учеб­ном процессе по-разному. Они могут служить основанием для диф­ференцирования требований, предъявляемых к учащимся, учи­тываться при общении с ними (изменение расстояния между со­беседниками, использование дактилирования, письма, повторе­ние вопроса и др.), при выборе материала классных и домашних заданий, а также при определении помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся стро­ятся индивидуальные занятия по формированию произношения, развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильной организации работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.

Принцип компенсаторной направленности обучения в единстве с развитием сенсорной базы слабослышащих детей.

Полисенсорная основа обучения слабослышащих детей исходит из физиологического и психологического обоснований. Анализа­торная система связывает человека с окружающей средой. Благо­даря ее функционированию человек воспринимает (анализирует, синтезирует) многообразные раздражители, у него возникают ощущения, представления, образы действительности, развивают­ся речь, мышление, память, т.е. обеспечивается психическая де­ятельность. Деятельность анализаторной системы является той базой, на основе которой в процессе обучения формируются зна­ния, умения и навыки. Поэтому от степени развития и правильности функционирования всех анализаторов зависит успех обуче­ния.

Все анализаторы связаны друг с другом, функционируют как единая система. Частичное нарушение акустического анализато­ра слабослышащих детей приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, которые в свою очередь отрицательно влия­ют на деятельность анализаторной системы в целом. В педагогичес­ком процессе ставится задача преодолеть последствия дефекта слу­ха и нарушенного взаимодействия элементов анализаторной систе­мы.

Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специ­ального обучения во многом определяется тем, насколько удает­ся обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные усло­вия для восприятия и продуцирования речи. В связи с этим в учеб­ный процесс включается работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлече­нием тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по отработке произношения (формирование двигатель­ной, кинестетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию и ис­пользованию остаточного слуха.

Построение педагогического процесса на полисенсорной осно­ве оказывает компенсирующее влияние на развивающуюся лич­ность, позволяет совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания.

Принцип единства практического овладения системой научных знаний и обучения основам наук.

Дети с нормальным слухом и речью приступают к школьному обучению с достаточно сформированной готовностью овладевать знаниями. Имеющиеся у них знания, запас житейских понятий составляют основу для овладения системой научных понятий. На базе развитой устной речи у них формируется письменная, они овладевают чтением, письмом, навыками построения связных развернутых высказы­ваний.

Специфичность учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих проявляется в том, что в нем, с одной стороны, решаются задачи пропедевтического характера, обеспечивающие практическое овладение языком, расширение представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений. Это способствует развитию детей и подготовке их к созна­тельному овладению системой школьных знаний и навыков. С дру­гой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению школьника вообще, т.е. планомерное, целенаправленное изучение языка как учебного предмета и основ других наук. Реали­зация принципа требует решения этих задач в органическом един­стве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из направ­лений, будут оказывать положительное влияние друг на друга. Практика обучения подтверждает возможность и эффективность такого построения учебного процесса.

Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенство­вать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в осво­ении социального опыта, создают благоприятные условия для ов­ладения ими научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для эффективного овладения социальным опытом. Этот принцип реализуется в учебных планах и программах шко­лы для слабослышащих, составленных на основе концентричес­кого расположения материала с учетом пропедевтической работы на каждом этапе обучения.