Тема 3. Принципы и методы обучения в школе глухих и слабослышащих

Общие принципы обучения

Дидактические принципы — это общие и направляющие положения, возникающие в результате анализа научно-педагогических закономерностей и практического педагогического опыта, определяющие исходные позиции в организации познавательной деятельности учащихся. Они являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

Дидактические принципы меняются в соответствии с развитием педагогической науки в целом, в соответствии с изменяющимися целями образования. Являясь общими для разных типов школ, они не имеют отношения к идеологии и касаются только технологии обучения.

Каждая дидактическая система обосновывала принципы обучения, исходя в одном случае из опыта обучения, в другом — из философии, в третьем — из закономерностей развития психики детей.

Центральной идеей современной дидактической системы является достижение более высокой эффективности обучения в целях общего развития школьников, и это находит отражение в дидактических принципах, направленных на реализацию гуманистических подходов в учебно-воспитательном процессе школы.

Характеризуя систему дидактических принципов, мы исходим из закономерностей процесса обучения, целей и научного содержания обучения, возрастных и психологических особенностей развития детей с недостатками слуха. Наряду с общедидактическими в специальной дидактике школы глухих и слабослышащих выделяются специфические принципы, учитывающие особенности учебного процесса.

Принцип научности и доступности предполагает закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета, а также опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам.

Он определяет место научных знаний в учебной деятельности и обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой. Вооружая учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами, специальная школа не упрощает и не искажает их. В традиционной дидактике принцип доступности обучения рассматривался в отрыве от принципа научности и затрагивал в основном область вооружения учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками. Современный уровень развития образовательных систем требует разработки научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Традиционно на каждой ступени образования детям давалось лишь то, что им посильно в данном возрасте. Стихийный подход к определению уровня «посильности» свидетельствует об игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности детского возраста и особенностей его отдельных периодов. Идея развивающего обучения требует полагаться не на реальный уровень развития ребенка, а на потенциальные возможности его психического развития, которые можно реализовать, перестраивая систему обучения.

С учетом особенностей психического развития неслышащего ребенка опора на принцип научности и доступности вносит специфические черты в организацию процесса обучения в специальной школе в целом.

Научные знания формируются в ходе учебного процесса с опорой на житейские представления об окружающей действительности, приобретаемые учащимися в процессе непосредственного общения с окружающими. Восприятие научного содержания учебного материала по учебным предметам зависит от уровня речевого развития учащихся. Накоплению научных фактов, формированию понятий и обобщению их содержания способствует использование в учебном процессе методов обучения, близких к методам науки: наблюдение, лабораторный эксперимент, создание проблемных ситуаций. Экспериментально доказано, что система научных понятий у неслышащих формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. В стройную систему научные понятия выстраиваются лишь по мере овладения умениями и навыками анализа и синтеза, что обусловлено уровнем развития речи и словесно-логического мышления, словесного обобщения. Преодолению своеобразия в усвоении научных понятий способствует широкое использование практической деятельности, связь обучения с жизнью и личным житейским опытом учащихся. Успех научного восприятия учебного материала на доступном неслышащему учащемуся уровне зависит от организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо знакомить детей со способами научной организации учебного труда, формировать у них умения наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдений или изучаемых явлений и фактов. Реализация принципов научности и доступности в коррекционно-развивающей системе будет содействовать преобразованию познавательной деятельности неслышащих учащихся, созданию условий для формирования правильных представлений и научных понятий с целью точного их выражения в терминах, принятых в науке.

Принцип последовательности и систематичности в обучении является отражением структурно-системного подхода в науке, в соответствии с которым весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной системе и последовательности. Этот принцип предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, методов его изложения и организованных видов деятельности. Проявлением этого принципа является установление межпредметных и внутрипредметных связей, содействующих формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретаемых либо в рамках одного учебного предмета, либо на уровне межпредметных связей. Последовательность проявляется в том, что в подборе и межпредметном изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Рассматриваемый принцип реализуется в учебных планах, логически обосновывающих последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, в программах по учебным предметам, составленных с учетом того, что содержание каждой новой темы развивает и обобщает знания, приобретенные учащимися при изучении предыдущих.

Принципу последовательности и систематичности подчиняется вся логика изложения материала конкретного учебного предмета. В новой учебной информации, как правило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал связывается с ранее изученным: учитель подает его порциями, реализуя частные задачи урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изложение нового материала, он вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими, ранее изученными.

Систематичность не означает догматизма, скованности определенной схемой, а предполагает выбор наиболее рациональной системы и последовательности на каждом конкретном уроке.

Систематичности формирования знаний способствует регулярное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный материал рассматривается в новых ситуациях. Руководствуясь принципом систематичности и последовательности, глухой учащийся овладевает навыками рационального планирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т. д.).

Учитель придерживается определенной системы в проверке качества усвоения знаний учащимися, в оперативной ликвидации образовавшихся пробелов. Он заботится также о системе контроля и самоконтроля за речью.

Благодаря принципу последовательности и систематичности обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов учебного процесса в их диалектическом единстве, таким образом достигается наиболее высокая продуктивность формирования знаний, умений, качеств и свойств личности.

Принцип прочности обосновывается исходя из доказанных в дидактике и психологии обучения положений, что усвоение знаний и сохранение их связано с развитием логического мышления и словесно-логической памяти учащихся.

Реализация этого принципа предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения.

Принцип прочности требует от учителя знаний об особенностях усвоения глухими учащимися учебного материала на различных этапах обучения. В связи с этим особое внимание должно быть уделено отбору материала, подлежащего усвоению на уроке и в процессе выполнения домашних заданий, выделению в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти.

Развитие памяти у глухих, по данным И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др., отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

• меньшей эффективностью словесного, зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;

• более медленным образованием разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

• отставанием в формировании приемов опосредованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).

Учет этих факторов требует стимулирования произвольного и непроизвольного запоминания детьми образцов речевых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточенных во времени и обусловленных различными ситуациями повторениях. Важно формировать приемы опосредованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), а также приемы мыслительной деятельности (сравнение, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анализаторов для восприятия учебного материала, а также развивающегося речевого слуха.

В реализации принципа прочности велика роль встречной активности учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.

Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — применение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидактическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений и навыков. Эффективность реализации этого принципа в практике обучения достигается многократным повторением отдельных частей учебного материала. Такое повторение позволяет учителю добиваться от учащихся воспроизведения изученных правил и понятий. Однако развитие их может тормозиться за счет однообразной умственной деятельности. В системе обучения, направленной на развитие учащихся, прочности знаний будет содействовать принцип продвижения вперед быстрыми темпами, так как он требует разностороннего подхода к изучаемому, постоянного введения новых знаний, содействующих систематизации уже усвоенных, а следовательно, и их упрочнению. Самостоятельная работа учащихся над учебным материалом — один из важнейших факторов прочности знаний. Для упрочнения знаний в памяти большое значение имеет их практическое применение в разнообразных формах деятельности, результаты которой облекаются в словесные формы выражения.

Принцип сознательности и активности в коррекционно-развивающей системе обучения неслышащих понимается как осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков), сознательное усвоение ими знаний. В борьбе с формализмом в обучении он сыграл положительную роль, так как обязывал учить таким образом, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений объективного мира. Но в этом проявлялась его ограниченность, так как нивелировалась цель направленности на развитие школьников. В современных условиях реализация его в учебном процессе должна быть направлена на сознательное и активное отношение школьников к учению, на понимание изучаемого материала и умение выразить его в словесной речи, на сознательное применение знаний на практике.

Осознание учащимися процесса учения предполагает такую его организацию, при которой школьники уяснили бы для себя, почему так, а не иначе представлен в учебном предмете изучаемый материал, умели выделить главные элементы, необходимые для заучивания, понимали причины допущенных при его усвоении ошибок.

Принцип сознательности и активности имеет особую значимость в обучении неслышаших. Так, в исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой и др. отмечается недостаточное осмысление глухими учащимися читаемого текста, недопонимание смысла и содержания арифметических задач, затруднения в установлении причинно-следственных связей в воспринимаемом учебном материале.

Важнейшую роль в осознанном восприятии учебного материала неслышащими школьниками играет мастерство сурдопедагога, цель которого — не только добиться осознания содержания учебного материала, но и активизировать деятельность ученика на уроке, предупреждая механическое заучивание.

Об осознанном усвоении учебного материала сурдопедагог судит по способу словесного объяснения учеником усвоенного, умению применять знания на практике, делать обобщенные выводы и подтверждать рассуждения примерами. Осознанное отношение к учению и активность неслышащего ученика обеспечиваются многообразием методов, средств и приемов, направленных на коррекцию недостатков развития.

Принцип наглядности и словесных средств обучения традиционно рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный познавательный опыт ребенка с целью конкретизации усваиваемых понятий, правил, законов. Он направлен на организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения глухих.

Такая односторонность в определении принципа заключалась в том, что наглядность всегда признавалась исходным началом обучения, ибо мышление детей, как известно, развивается от конкретного к абстрактному.

При этом не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Обогащение дидактической теории новыми данными позволили выявить новый взгляд на сущность принципа наглядности в коррекционно-развивающей системе.

Рассматривая наглядность как важнейшее средство обучения и учитывая логику учебного процесса, современная дидактика вкладывает в понятие принципа наглядности способы освоения мира реальной действительности человеком от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

С этой точки зрения и понятие, и образ рассматриваются как мыслительные обобщения, что ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с наглядными образами, объектами как источниками информации, содержащими в себе общее и особенное, индивидуальное.

Такой подход, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения требует поиска исходного начала в фактах и наблюдениях, единичного в научных понятиях и теориях, после чего происходит закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному.

Принцип наглядности приобретает особую значимость при обучении неслышащих учащихся: наглядность облегчает познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления.

При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип наглядности требует, чтобы восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Очень важно, чтобы наглядные пособия были разнообразны, а методика их использования верна.

Среди наглядных средств, применяемых в обучении, можно выделить следующие:

• Средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные и объемные изображения);

• Средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.);

• Средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО).

Средства предметно-образной наглядности компенсируют бедность чувственного опыта глухих детей. Они призваны обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью средств знаковой наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухих учащихся, средства динамической наглядности позволяют им увидеть предмет в действии, а процесс — в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности неслышащих учащихся в современной школе отводится использованию компьютеров. Это дает возможность значительно расширить спектр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые невозможно описать словами или изобразить мелом на доске. Использование компьютеров в учебном процессе делает его более интересным и эффективным, что позволяет экономить время учащихся, а высвободившиеся часы использовать для разнообразной творческой деятельности.

Выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, что обеспечивает взаимосвязь восприятия наглядных образов со словесным оформлением в тесной связи с активностью учащихся и развитием их мышления. Особое значение в обучении неслышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью (А.И. Дьячков).

Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения не-слышащих учащихся, и задача сурдопедагога заключается в том, чтобы создать такие условия для ее восприятия, чтобы у школьника возник вопрос, появилось стремление узнать и понять, что заключает в себе то или иное наглядное средство.

Экспериментальным путем были проверены различные формы сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности, а также роль слова учителя в организации наблюдений (Л.В. Занков). Сочетание слова и наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня познавательных возможностей неслышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируются словесные обобщения. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала и как способ раскрытия внутренних связей и решения познавательной задачи в форме организации лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственного и логического познания, направленного на формирование языковых средств в восприятии научных понятий глухими, связывая усвоенные понятия с практикой жизни.