В современных исследованиях существуют различные подходы к толкованию сущности обучения. Так, представители одного из направлений (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) рассматривают обучение как организованный управляемый социальный процесс, который обеспечивает усвоение учеником определенных знаний и социального опыта, накопленных предшествующими поколениями. Подобное понимание сущности обучения подкрепляется прослеживаемой в истории педагогики зависимостью содержания обучения от социально-исторических условий, в которых оно осуществляется. В соответствии с излагаемой концепцией сущность процесса обучения рассматривается как «социальное и личностно-детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением» (В.В.Краевский).
Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим. Он раскрывает основные этапы процесса усвоения знаний – восприятие учебного материала, его осмысление, закрепление, применение усвоенного в практической деятельности, которые предопределяют весь ход учебного процесса. При таком подходе сущность обучения заключается в соблюдении последовательности этапов усвоения знаний и организации соответствующих этим этапам видов деятельности.
Современная дидактика в определении сущности обучения опирается на психологические корни усвоения знаний отдельным человеком с учетом структуры его познавательных действий. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский и др.) усвоение знаний, умений, навыков и развитие личности школьника есть процесс образования в его сознании различных ассоциативных связей, которые непрерывно применяются, преобразовываются и имеют определенную логическую последовательность. В рамках этой концепции разработана теория формирования понятий, согласно которой процесс обучения трактуется как обогащение получаемыми знаниями и образование определенных понятий. Большое внимание в этой теории уделяется обучению детей приемам умственной деятельности – сравнению, обобщению, абстрагированию.
Деятельностная теория учения, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, сущность процесса обучения объясняет как активно-исследовательское усвоение знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).
Опираясь на взгляды Л.С. Выготского об опережающей роли обучения в развитии, Л.В. Занков понимает появление новообразований в психике ребенка не как результат приобретения знаний, умений и навыков, а как их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Согласно концепции Л.В. Занкова когнитивные структуры составляют сущность процесса обучения. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес, предполагающий вовлечение учащихся в различные виды деятельности (дидактические игры, дискуссии), использование методов обучения, направленных на обогащение воображения, развитие мышления, памяти, речи.
Дальнейшее развитие деятельностной теории отражено в концепции содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Согласно этой концепции сущность обучения рассматривается с точки зрения ведущей роли теоретического знания в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу, в отличие от эмпирически-дедуктивного, и, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.
Психологические исследования бесспорно обогащают педагогическую теорию, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, выявляют особенности развития личности в процессе учебной деятельности. Однако понимание сущности обучения, выводимое только из психологии, приводит к односторонней трактовке педагогического процесса. Успешность процесса обучения зависит от глубины его гносеологического обоснования.
Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики — такова наиболее важная задача обоснования сущности обучения. Специфику закономерностей познавательной деятельности в обучении можно понять, лишь исходя из общих законов теории познания как отражения в сознании человека объективной действительности, т.е. опираясь на диалектический подход к определению сущности обучения. Познание как общественно-исторический процесс имеет принципиальное, методологическое значение для сущности обучения. По определению Б.Т. Лихачева, в общественно-историческом познании происходит открытие новых законов, выдвижение теорий, концепций, идей, осуществляется бесконечное погружение в познание движущейся, развивающейся, изменяющейся материи. Обучение, несмотря на периодически обновляемое содержание образования, представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитываются как логика развития самой науки, так и логика усвоения детьми знаний, умений и навыков, особенности их развития.
Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. Разрешается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся и логики жизни. Если познание организуется как усвоение последовательного ряда «абсолютных» истин, исключающих необходимость размышлений, установления связей, разрешения противоречий, то оно будет способствовать формированию у учащихся формального, догматического мышления и противоречия самого процесса обучения с жизнью. Познавательная деятельность, возникающая в процессе обучения и направленная на усвоение научных знаний на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни. Обучение представляет собой модификацию естественно сложившейся познавательной деятельности.
Рассматривая познавательную деятельность человека с точки зрения соотношения закономерностей и структуры познания в процессе учебной деятельности, можно обнаружить противоречия как в индивидуальном, так и в общественном развитии. В индивидуальном развитии это противоречие между личным опытом ребенка до обучения и переоценкой его, возникающей в ходе обучения. Можно назвать также противоречие между привычной для ребенка структурой и формой мышления и той системой рассуждения, которую требует от него учитель. Указанные противоречия можно отнести к существенным, характеризующим важные стороны обучения, но не раскрывающим основное противоречие процесса обучения.
Основное же противоречие процесса обучения следует искать между закономерностями индивидуальной познавательной деятельности и общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует скорейшему индивидуальному развитию, которое подчиняется общественным закономерностям. Поэтому обучение зависит от закономерностей как индивидуального развития личности, так и общественно-исторического познания.
Таким образом, сущность процесса обучения следует определять, исходя из гносеологических основ, что соответствует природе и понятию процесса обучения. Гносеологическое обоснование учебной деятельности – наиболее существенное звено, которое объясняет самостоятельную логику процесса обучения, определяет меру его эффективности. Движущая сила процесса обучения – противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественно-историческим процессом познания.
Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня развития, характерного для данной эпохи. Однако обучение теряет смысл, если не ставится задача приблизить развитие ученика к современному уровню знаний в обществе.
Обучение возникает как социальная задача, которую ученик может решить только в том случае, если овладеет в достаточной мере формами общественного познания. Возникает противоречие между структурой мысли, которая свойственна ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества и необходима для его усвоения. Противоречие между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения, его становление.
Общественные формы познания превосходят индивидуальные. Обучение сближает эти формы познания, вернее, приближает индивидуальную познавательную деятельность к структуре общественного познания, ускоряет темпы индивидуального развития, однако это развитие всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая шаг в усвоении учеником опыта человечества и подготавливая следующий шаг. Своеобразие развития глухого ребенка, для которого характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, позволяет сделать вывод, что в обучении ребенка первостепенную роль на всех этапах познания его чувственный опыт.
Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. Познавательная активность глухого выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.
Обучение в специальной школе для глухих является одним из специфических видов познания объективной действительности и усвоения социально-исторического опыта. Оно направлено на всестороннее развитие каждого неслышащего ученика на основе личностно-ориентированного подхода к развитию и становлению личности. Обучение в специальной школе ускоряет познание глухимребенком окружающей действительности, помогает ему за довольно короткий срок усвоить основы научных знаний в области лингвистики, естественных наук, общественных дисциплин, сформировать интеллект, моральные и волевые качества.
В активизации познавательной деятельности неслышащего, в плане достижения высокого качества ее отражения, на первый план выступает специальная работа по развитию чувственного опыта ребенка. И.М. Соловьев указывает, что чувственное познание непременно сопровождается развитием абстрактной мысли и естественным образом влияет на формирование понятийного мышления, лежащего в основе всей учебно-познавательной деятельности. Развитие сенсорной базы глухого ребенка как компенсация недостатков речевого и общего развития позволяет направить мысль ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям, сформировать у него ответственное отношение к учебе, глубокому усвоению изучаемого материала.
Из диалектического подхода к пониманию сущности процесса обучения в школе для глухих также следует, что движущей силой обучения и развития неслышащих является и противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. При построении учебного процесса в школе для глухих важно не только исходить из теоретически обоснованного в сурдопедагогике положения о том, что усвоение основ наук должно осуществляться в неразрывном единстве с усвоением родного языка как базы развития мышления и познания, но и помнить о сложной структуре дефекта, предопределяющей своеобразный путь индивидуального развития ребенка с нарушением слуха. Различная степень поражения слухового анализатора и разное время его возникновения, неодинаковые условия дошкольного обучения и воспитания глухого ребенка создают противоречие между ходом индивидуальной познавательной деятельности каждого ученика и общим ходом учебного процесса, направленного на обеспечение высокого уровня развития глухих учащихся.
Ведущим направлением по устранению противоречия между индивидуальным развитием глухих школьников и задачами учебного процесса, направленного на освоение ими знаний, умений и навыков, речевое развитие, является организация их деятельности и общения. Применительно к современной системе обучения глухих, определяемой как коммуникативно-деятельностная, возникла необходимость включения в программы новых предметов — «Предметно-практическое обучение», «Ознакомление с окружающим миром», в которых делается упор на обогащение представлений детей об окружающих их предметах и явлениях и формирование чувственной основы познания. Достигнутый в процессе обучения уровень индивидуального развития по отношению к поставленным задачам на определенной образовательной ступени снимает те или иные противоречия применительно к данным условиям на данный момент. Возрастающие требования к развивающейся личности обусловливают возникновение новых противоречий, которые выступают источником дальнейшего совершенствования процесса обучения.
В индивидуальном развитии глухого ребенка противоречие между уровнем развития словесной речи и потребностью в общении способствует овладению двумя способами общения: с помощью языка жестов и на основе словесной речи, которой глухие учащиеся овладевают в процессе учебно-познавательной деятельности. Поступив школу, глухие дети довольно быстро включатся в общение на основе языка жестов, удовлетворяя жизненную потребность в общении, стремясь выразить жестами то, что ими приобретено с помощью словесной речи. Выделяются две разновидности жестовой речи – разговорная и калькирующая (Г.Л. Зайцева).
Разговорная жестовая речь усваивается в общении с глухими и часто имеет своеобразную систему обозначений, отличающуюся по смысловому значению от слов словесной речи. Учитывая своеобразие формирования жестовой речи, сурдопедагоги считают, чтообучить языку слов невозможно путем непосредственного перевода языка жестов на язык слов, так как жестовая речь подчас затрудняет усвоение значений слов и препятствует овладению синтаксической структурой родного языка в словесной форме. Объем жестового словаря значительно уступает в количественном и качественном отношении словарю языка слов (P.M. Боскис, С.А. Зыков) и следовательно, ограничивает развитие познавательных возможностей глухих школьников.
Калькирующая жестовая речь развивается под влиянием словесной речи и подчиняется ее грамматическим закономерностям.
В сурдопедагогике постоянно совершенствуется методика обучения глухих детей словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей языку учитывает основные этапы развития мышления глухого ребенка – от предметно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому (понятийному). Следуя взглядам Л.С. Выготского, по словам которого обучение должно «забегать вперед развитию», построение процесса обучения с использованием обходных путей должно содействовать индивидуальному развитию глухого ребенка в условиях коррекционного обучения в коллективе, через коллективные формы обучения. Аспекты личностного развития глухого ребенка включают формирование общения как личностной потребности.
В психологии понятие «общение» рассматривается как одна из важнейших потребностей человека, выражающая его общественно-историческую сущность. Реализация общения как потребности проявляется у глухих детей в контактах со взрослыми, сверстниками. Активное взаимодействие глухих учащихся друг с другом даже при минимальном овладении речевыми средствами свидетельствует об огромных возможностях общения в развитии личности. Однако особенности коммуникативного поведения, обусловленные в первую очередь недоразвитием словесной речи (ограниченность словарного запаса, трудности в правильном построении речевого высказывания), приводят к возникновению противоречия между потребностью в общении и степенью владения средствами общения. Устранению данного противоречия способствует взаимосвязь работы по речевому развитию глухих детей и формирования личности в условиях воспитывающего обучения. Обучаясь речевому общению, овладевая всеми видами речевой деятельности (говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и дактилирующей руки говорящего), глухой поднимается на уровень инициативного общения с окружающими в соответствии с его мотивационно-потребностной сущностью, усваивает научные знания, перестраивает свое сознание.
Специфика обучения в школе для глухих способствует индивидуальному развитию неслышащего учащегося, формированию у него потребности в интенсивном постоянном учении. С приобретением знаний преобразуется познавательная деятельность учащихся, а развитие у них компенсаторных возможностей и формирование словесной речи как средства общения и познания являются неотъемлемыми категориями сущности процесса обучения в школе для глухих. Вооружение знаниями основ наук, использование всех компенсаторных возможностей способствуют воспитанию целостной личности, содействуют устранению противоречия между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания, обеспечивая тем самым обновление и развитие процесса обучения в специальной общеобразовательной школе для глухих.
Формирование и преобразование познавательной деятельности, развитие компенсаторных возможностей, формирование словесной речи как средства общения – определяют специфику сущности процесса обучения в специальной (коррекционной) школе для лиц с нарушениями слуха.
