Под принципами вообще следует понимать основ­ные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности

Соответственно под принципами педагогического взаимодействия в личностно ориентированной педагоги­ке мы понимаем то, что создает основу поведения и дейст­вий учителя. Знакомясь с этими принципами, очень важ­но, чтобы вы «примеряли их на себя», размышляя при этом, что и в какой степени у вас уже есть, что хотелось бы иметь, что, как говорится, душа не принимает. Это прин­ципиально важно, поскольку речь идет, во-первых, о проблематизации вашего сознания, а во-вторых, именно здесь и должна происходить личностная ориентация как адап­тация или освоение основных положений и установок в вашей профессиональной педагогической деятельности.

В результате формируется ваша индивидуально-личностная профессионально-житейская идеология как система взглядов на самого себя, на других людей, на ок­ружающую действительность, на свою педагогическую деятельность. В эту систему входят также убеждения, осо­знание потребностей, мнения и так далее, которые долж­ны будут в дальнейшем постоянно развиваться, в извест­ной степени видоизменяться и совершенствоваться, то есть как и вы сами будете со временем развиваться, ме­няться, совершенствоваться, что есть суть человеческого взросления, самореализации, жизни вообще.

Основа принципов педагогического взаимодейст­вия личностно ориентированной педагогики - ее гумани­стическая направленность. Вкратце это следует понимать как признание ценности личности каждого человека и оказание ему содействия в свободном развитии своих задатков, способностей.

Однако может возникнуть вопрос: есть ли границы этой свободы? Ответ - и да, и нет. Здесь необходимо вникнуть в само понятие свободы.

1. Свобода - осознанная необходимость (по В. И. Ленину).

2. Мне все дозволено, но не все полезно (библей­ское).

Сравнивая два определения между собой, мы пони­маем, что оба они говорят, в сущности, об одном и том же. Их объединяет, наверное, самая главная свобода - свобода выбора.

Действительно, человек всегда выбирает, какое действие совершить, как его совершить и, конечно же, представляет себе возможные последствия каждого варианта своих действий. Вот тогда и происходит реальный выбор определенного и конкретного действия.

О свободе следует знать вот еще что. Человек (и пе­дагог) всегда должен помнить, что, разрешая себе какие-либо действия в отношении других людей, он обязан раз­решить другим людям такие же действия и в отношении самого себя. Очень упрощенно: позволяешь себе гневать­ся - позволяй и другим то же самое; разрешаешь себе не выполнять чьих-либо указаний - будь готов, что другие могут не выполнять твои указания или просьбы; соответ­ствуешь каким-то требованиям - имеешь моральное пра­во требовать того же с других и т. д.

Свободы без ограничений (а главное - без самоог­раничений) не бывает. Вернее, бывает, но это уже не свобода, а анархия, беспредел, хаос. Человечество не может жить в хаосе. У людей существует сильная по­требность в некоем порядке, системе, в которой все рас­ставлено по полочкам и все находится во взаимосвязи друг с другом.

Однако и сам порядок бывает разным. Исторически сложилось так, что в переломные моменты истории чело­вечества всегда существовал определенный хаос, в кото­ром люди чувствовали себя психически настолько неуют­но, что, по сути, сами выбирали себе того, кто пришел бы и навел порядок. И приходили, и наводили.

Так, практически всегда после разгула анархии, вы­званной социально-экономическими потрясениями, когда старое уже уничтожено, а вот новое еще не народилось, наступало время диктатуры.

После Великой французской революции - наполео­новская диктатура. Безработицу, инфляцию, экономичес­кую и политическую неразбериху времен Веймарской ре­спублики прекратил диктатор Гитлер. Полное разруше­ние Российской монархии возможно было лишь при диктаторском правлении. И оно появилось - сначала дик­татура пролетариата (военный коммунизм), а потом фак­тический диктат Сталина (многие и сейчас тоскуют по тем сталинским временам с их жестким порядком и дис­циплиной).

Нечто подобное, напоминающее описанные выше процессы, происходило и в системе Российского образо­вания в конце 80-х - начале 90-х. Отказ от авторитариз­ма и формализма в системе обучения и воспитания сна­чала привел к «разгулу творчества», когда преподаватели вели уроки как хотели, будучи при этом освобожденны­ми от всяческих многочисленных отчетов, обязательных, но никому не нужных справок, планов воспитательной работы и т. п.

И вот уже начало XXI века, а картина резко изме­нилась. Появились Государственные образовательные стандарты, снова требуются отчеты, справки, планы, в скором времени планируется полностью перейти к сда­че Единого государственного экзамена, и стало очень модным проводить тестирование буквально по всем предметам, включая гуманитарные, где по определению не может быть одного единственно правильного ответа. (Ну, разве что даты исторических событий или полное имя писателя.)

Растерянность многих педагогов эпохи социально-экономического кризиса тех лет сменилась тихим успоко­ением, хотя и ворчливого толка, мол, опять пиши бумаж­ки, опять требуют планы уроков и т. д.

Приведу великие слова гениального поэта А. Блока:

И раб, уставший от свободы, Возропщет, жаждая цепей.

Вот мы и пришли к тому, что принято называть «рабской психологией». А куда нам от нее деваться, если за 70 с лишним лет мы в ней варились, мы ее принимали в принципе, хотя и с оговорками, мы, в конце концов, ее исповедовали и проповедовали. Вот самыми ярыми про­поведниками и были педагоги, а их ученики - теми, кого программировали по канонам тоталитарного сознания и авторитарного стиля управления этим сознанием. Вспомните: «педагог формирует мысли и чувства детей» и «педагог - транслятор». Понятно, что если это принять, то получится, что педагог формирует личность ребенка по своему образу и подобию, будучи при этом всего лишь транслятором-передатчиком социально-политических ус­тановок, спущенных сверху. Своего мнения, взгляда, точ­ки зрения он как бы не должен иметь. Ну а там уже совсем недалеко до «передачи общественно-исторического опы­та», до «передачи знаний» и «усвоения моральных норм жизни общества».

Вот и получился у нас довольно-таки абстрактный разговор о свободе, хотя, кажется, никаким другим разго­вор о свободе и быть не может. Свобода есть философско-этическая категория, а этика, в частности, всегда абстракт­на и идеализирована. Только при столкновении с реаль­ными событиями этические требования, нормы и правила приобретают конкретный характер и свойства, тем самым ставя в тупик очень многих.

Например, одно из профессионально-этических требований к личности педагога есть «любовь к детям». Вполне понятно, что любить опрятную, аккуратную, при­лежную ученицу очень и очень нетрудно. А как любить лохматого непоседу сорванца, лентяя и постоянного нару­шителя дисциплины в классе? Это возможно?

Что ж, поговорим о любви в контексте гуманизма и требований к личности педагога.

Существует великое множество определений поня­тий «любовь», «любить», от чуть ли не математических формул до возвышенно-поэтических. Ни то, ни другое нам сейчас не подходит.

Представляется, что лучше всего об этом сказано в гуманистической психологии и психотерапии:

• Жизнь создается любовью.

• Любить человека - утверждать его неповтори­мое существование.

Повторю, что мы все уникальны и неповторимы, что в каждом из нас есть черты негативные и в высшей степе­ни позитивные. Вот разглядите в детях их уникальные по­ложительные качества, развивайте их и искренне любите детей за это.

А как быть с отрицательными чертами? Старайтесь не давать повода к их проявлению, акцентируйте свою де­ятельность на положительных свойствах учеников. Ну а если все-таки что-то прорвется, то обратимся опять к гу­манистической психологии - нельзя осуждать челове­ка, но можно осудить его деяние.

Можно и нужно упрекать и стыдить за вредоносные действия, совершенные учениками, но, увы, мы практиче­ски сразу переходим на общие характеристики личности другого - соврал, значит, лжец, не сделал что-то, значит лентяй, огрызнулся в ответ на действия учителя, значит хам и пр. Чуть что - сразу навешиваем ярлык, который надолго приклеивается к ребенку.

Как же всего этого и многого другого плохого и вредного избежать? Посмотрим на принципы процесса педагогического взаимодействия личностно ориентиро­ванной педагогики (автору представляется, что все принципы одинаково значимы и поэтому порядок их перечис­ления не имеет никакого значения).

 

Равенство в общении и партнерство в совместной деятельности

На первый взгляд между педагогом и учеником нет и не может быть никакого равенства - здесь разница в воз­расте, в степени зрелости, образованности, в жизненном опыте. Это педагог воспитывает и обучает детей, а не наоборот.

Действительно, равенство педагога и ученика пред­ставляется какой-то ересью: они неравны - возраст, жиз­ненный опыт, образованность педагога и его социальный статус неизмеримо выше ученического. Но здесь речь идет о равенстве в общении и именно равенство в общении должно существовать и ярко проявляться в педагогичес­ком взаимодействии. Почему?

Общение подразумевает установление и развитие контактов между учителем и его учениками «на равных». Общаются две индивидуальности, каждая из которых уникальна и неповторима. Общаются две личности, обла­дающие также непохожими чертами и свойствами, пусть одна из личностей уже есть устойчивая система, а другая находится в процессе становления. И, наконец, общаются два человека, а это уже предполагает взаимное уважение друг к другу, стремление понять другого и объяснить ему самого себя.

Одно из основных положений коммунистической идеологии утверждало свободу, равенство и братство между людьми. Но равенство можно признавать только в трех аспектах: равенство людей перед законом, равен­ство в правах человека (и ребенка, в том числе) и равен­ство в предоставлении свободы действий каждому че­ловеку. Это отвечает гуманистической природе разви­тия человека и реальному факту отличия людей друг от друга: они просто не могут быть равны между собой практически по всем личностным характеристикам и параметрам.

Равенство по-советски есть равенство по подобию: у меня высшее образование, у тебя высшее образование - значит, мы равны. Это подтверждается известной фразой тех времен «У нас незаменимых нет!». Есть незаменимые, все должны быть незаменимыми в большей или в мень­шей степени.

Равенство в общении предполагает еще и то, что обе стороны педагогического взаимодействия имеют общую совместную деятельность, в которой одна сторона (педа­гог) не может обойтись без другой (учащиеся). Более то­го, если рассматривать их права и обязанности, то окажет­ся, что они взаимозависимы и теснейшим образом связа­ны между собой. Дети имеют право на образование, а обязанность учителя - помогать детям получать это об­разование. Учитель имеет право творчески осуществлять свою профессиональную деятельность, но и у учащихся есть обязанность вникать в эту деятельность и помогать учителю ее плодотворно осуществлять.

Сущность термина «партнерство» можно выразить следующим образом: «Имей свои интересы, но действуй в интересах всех». Если педагог и дети станут действи­тельными партнерами в их совместной деятельности, то и плодотворность этой деятельности становится оче­видной. Кстати, партнерство такого рода дает дополни­тельный аргумент в пользу равенства педагога и учащих­ся в педагогическом взаимодействии.

Но данный принцип применим также и к взаимоот­ношениям педагога с коллегами и с руководством учебно­го заведения - ведь коллеги и руководство это те же парт­неры, которые занимаются, в сущности, одним и тем же делом, в одних и тех же условиях, с одними и теми же уче­никами.

Если данный принцип будет осуществляться, то можно говорить об уважительном отношении педагога к учащимся, к своему труду, к самому себе, к своим колле­гам по работе.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- грубости,

- унижений,

- оскорблений,

- высокомерия,

- чувства собственной униженности,

- личных пристрастий и т. д. Поэтому здесь:

 

- этика отношения педагога к своей профессио­нальной деятельности;

- этика отношения педагога к учащимся;

- этика отношения педагога к самому себе;

- этика отношений педагога «по горизонтали» (от­ношение к своим коллегам) и «по вертикали» (отношения с руководством).

 

Приоритет феноменологического характера педагогической деятельности над технологическим

Этот принцип тесно связан с гуманистической на­правленностью всей педагогической деятельности. Дети всегда заинтересованы в тех, с кем они общаются или во­влечены в какую-либо совместную деятельность. Как уже говорилось в самом начале, ученики прежде всего воспри­нимают индивидуально-личностные свойства учителя. И если результат восприятия положителен, то и учебная деятельность будет иметь конструктивный, плодотвор­ный и эффективный характер.

Обеспечение плодотворного функционирования данного принципа в педагогическом взаимодействии поз­воляет говорить о реальной индивидуализации воспита­ния и обучения, а также о развитии процессов самопозна­ния учителем самого себя, своего места в профессии. Пе­дагог предстает перед детьми прежде всего как человек (феномен), а уже потом как авторитетный (или не автори­тетный) взрослый, как носитель некой важной и полезной информации.

К сожалению, в нынешнее время на первый план выдвинут технологический приоритет. Это и тестирова­ние, и создание обязательного фонда электронных библи­отек по изучаемым дисциплинам, а также внедрение опре­деленных методик воспитания и обучения, которые, на­пример, успешно работали у одного учителя, но это не значит, что они будут так же эффективны в исполнении другого педагога. Тогда педагогическая технология как совокуп­ность условий, содержательных и организационных форм и методик профессиональной деятельности педа­гога должна отойти на второй план и будет конструиро­ваться уже индивидуально и творчески каждым учите­лем соответственно феноменологическим особенностя­ми своей личности.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- обезличивания процесса педагогического взаи­модействия;

- акцента на репродуктивный характер обучения;

- иллюзий о существовании некого универсально­го закона, правила, рецепта, по которому все пой­дет ладно и складно само по себе, если найти этот рецепт и применять его;

- понимания педагога как транслятора знаний, нравственных ценностей, моральных норм;

- восприятия учителя как безгрешного ангела во плоти и слепого следования его указаниям.

Поэтому здесь:

- этические нормы и правила поведения педагога;

- этика процесса гуманизации профессиональной педагогической деятельности;

- этика взаимоотношений;

- этика восприятия учащимися учителя и учите­лем своих учеников.

 

Разнообразие целей и задач педагогического взаимодействия

Личностная ориентация на каждого ученика пред­полагает отсутствие одной, единой для всех цели педаго­гического взаимодействия, урока, внеклассного коллективного дела исходя из того, что все люди разные, но каж­дый уникален и неповторим по-своему. То же самое отно­сится и к учителю, который, согласно программе по учеб­ному предмету, должен стремиться ее реализовать в умах и сердцах своих учеников. С учетом этого можно говорить о некой близости целей, которая объединяет те самые раз­ные цели педагогического взаимодействия, которые по силам разным ученикам и отвечают их способностям, по­требностям и интересам.

Тогда общность некой близкой ко всем цели урока разделяется на ряд конкретных задач уже индивидуали­зированного характера.

Так, один и тот же урок может служить для разных детей либо источником знаний, либо источником пережи­ваний, либо поводом для формирования умений, либо от­правной точкой для более глубокого изучения темы и так далее - то есть каждый отдельно взятый ученик воспри­нимает одну и ту же тему по-разному, в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями. Учитель также в известной степени субъективен в пред­ставлении темы, в методике проведения урока, но ему придется касаться разных сторон изучаемой темы, приме­нять разные методические приемы для того, чтобы прак­тически всем его ученикам этот урок был интересен и по­лезен.

Таким образом, цели разные, задачи разные, мето­дические приемы тоже разные, но их объединяет некая общность, которая выражается в наличии темы урока, а также теми возможностями для разностороннего разви­тия способностей детей, которые данная тема предостав­ляет.

Представляется, что этот принцип отвечает тезису «Все люди разные», когда требуется всякий раз по-новому заниматься детьми на уроке, удовлетворяя их познавательные и другие потребности. Этот же тезис может объ­яснить, почему не может быть «обмена опытом» между учителями. Изучение опыта других педагогов, «пример­ка» на себя некоторых его фрагментов, переработка или доработка их («подгонка» под себя) допустимы и не про­тиворечат ни основам гуманистической направленности деятельности учителя, ни самой ее сущности.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- формального исполнения педагогической дея­тельности;

- неуважения к личности участников педагогичес­кого взаимодействия;

- скучного урока и, следовательно, бездействия учеников на нем;

- безличной уравниловки и «причесывания всех под одну гребенку»;

- потери интереса педагога к собственной деятель­ности ввиду необходимости повторять одно и то же на уроках в разных классах.

Поэтому здесь:

- этика отношения педагога к самому себе и к уча­щимся;

- этика отношения педагога к своей деятельности;

- этика саморазвития и самосовершенствования педагога.

 

Творчество как сущность педагогической деятельности

Сущностью педагогической деятельности учителя можно назвать постоянное творчество как процесс со­здания нечто нового с использованием уже имеющихся знаний, умений, навыков. Данный принцип продолжает принцип предыдущий и тот же тезис о положительных возможностях личности человека, всегда имеющей не­кий потенциал, который учителю необходимо обнару­жить в ребенке и далее приложить усилия к его росту и развитию.

Тогда именно способность учителя к постоянному творческому поиску поможет ему прояснить те разнооб­разные цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в педагогическом взаимодействии с учениками.

Все люди разные и все прекрасны в своем потенци­але (в творческом потенциале своей личности), и именно поэтому их можно любить и оказывать им дружеское рас­положение.

Представляется, что способность человека к творче­ству (креативность) должна являться результатом педа­гогического взаимодействия ребенка с педагогами бук­вально с самых первых моментов вхождения ребенка в учебное заведение. Как общеизвестно, все дети талант­ливы и довольно рано проявляют свою предрасположен­ность к творчеству. Поэтому следует развивать и поощ­рять развитие творческих способностей у детей, практи­чески не ограничивая сферы их применения. Тогда можно с уверенностью говорить о равенстве и партнерстве детей в педагогическом взаимодействии, поскольку каждый ученик обязательно найдет в нем себя, если будут сущест­вовать условия для различных видов его творческой дея­тельности.

То же самое в полной мере относится к учителю и его руководству, от которого как раз и зависит развитие творческого потенциала учителя и, следовательно, его учеников.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- - авторитарного стиля руководства педагогичес­ким взаимодействием и вообще всей педагогиче­ской деятельностью учебного заведения;

- ущемления прав личности и профессионала-пе­дагога;

- неравенства в общении и совместной деятельно­сти между детьми и между детьми и учителем.

Поэтому здесь:

- этика руководства педагогической деятельнос­тью и учебным заведением;

- этика взаимоотношений между детьми и педаго­гом;

- этика взаимоотношений педагога с коллегами и с руководством;

- этика норм и правил саморазвития и самосовер­шенствования.

 

Анализ особенностей исторических процессов развития общества и учет их практических результатов

Если понимать процесс педагогического взаимодей­ствия как составную часть обширного социально-эконо­мического процесса развития государства, становится очевидным, что эффективность профессиональной дея­тельности педагога возможна только при знании и пони­мании им тех социальных явлений, которые определяли и определяют суть и характер политических, экономичес­ких, социальных и идеологических потребностей государ­ства. Образно говоря, ошибки прошлого, равно как и его успехи, необходимо должным образом изучать и на этой основе строить конкретную воспитательную и учебную деятельность.

Этот принцип может показаться парафразой прин­ципа «Связь с жизнью и практикой коммунистического строительства» в советской педагогике. Это действитель­но так, но и не совсем так.

В прошлые времена, как уже говорилось, общест­венно-политическая, экономическая, социально-культур­ная жизнь страны представляла собой лакированную дей­ствительность. Очень многое из желаемого выдавалось за действительное. Поэтому и тот принцип о связи с жизнью и практикой коммунистического строительства являлся слепком с той общественно-исторической эпохи. И взрос­лые, и дети в разной степени замечали несоответствие ло­зунгов и планов реальным свершениям в стране.

И тогда получается, что школа должна не отста­вать от той самой, зачастую неполноценной, ущербной жизни, впереди которой шли красные полотнища, зову­щие в коммунизм. То есть, образно говоря, данный прин­цип воспитания и обучения призывал брать пример с практики коммунистического строительства как прак­тики приписок, формализма, громких слов, расходящих­ся с делом, и т. п.

Что ж, это и происходило. Если вся жизнь СССР была политически идеологизирована, то и учебно-воспи­тательный процесс был также идеологизирован. Полити­ческая подоплека в школьной жизни обнаруживалась вез­де: во всех внеклассных мероприятиях, на уроках истории и литературы и даже на уроках арифметики в начальной школе.

Идеологи «страны развитого социализма» присвои­ли себе право замалчивать факты прошлого и настоящего или односторонне их освещать, запрещали читать опреде­ленные книги и смотреть конкретные фильмы, спектакли (вплоть до привлечения к уголовной ответственности «за клевету, пропаганду и распространение порочащих жизнь советских людей фактов и домыслов»).

Практически все это видели, понимали и по мере сил и уровня умственного развития старались нарушить навязываемые правила жизнедеятельности. Однако яд навязываемых политических, идеологических, социаль­ных установок и морально-нравственных ценностей все-таки проникал в сознание людей, причем иногда очень и очень незаметно. Поэтому действительно хорошие учителя искренне верили в то, что, повторяя (трансли­руя) некоторые идеологические догмы, они совершают благое дело.

Как следствие формализма, авторитарности, нетер­пимости к отличной от официальной позиции точке зре­ния, откровенной лжи в официальной политике тогдаш­него государства школа и вузы вполне успешно научали своих воспитанников делать то же самое.

И студенты, и школьники лихо лицемерили, обма­нывали педагогов, прикрываясь кто фальшивой справкой, кто хитроумными оправданиями, увиливали от бесконеч­ных субботников и собраний, то есть приводили в дейст­вие механизмы инстинкта самосохранения.

Эти механизмы существуют и поныне практи­чески в любом учебном заведении, хотя уже созна­тельно живет и действует поколение, родившееся по­сле декабря 1991 года. И именно в школах они продол­жают получать сильные «дозы» для выработки такого поведения, которое позволяло бы им выжить в нашем далеком от стабильности обществе.

Принцип анализа событий исторического прошлого и их учет в педагогической деятельности предусматрива­ет не подражание событиям прошлого, а именно изучение их и их последствий для того, чтобы не повторить их уже в настоящем. Государство, забывшее свое прошлое, не имеет будущего - примерно так звучит эта мысль кого-то из великих людей. Но помнить о прошлом - одно, а проанализировать его, сделать правильные выводы и учесть в своей педагогической деятельности - это сов­сем другое.

Представляется, что многое негативное, что существует сейчас в нашем обществе, не есть та самая демократия, к которой стремилось наше общество, а именно непродуманные, непроанализированные и неучтенные последствия периода «развитого социализма». И прежде всего в психологии поведения людей от простых смертных до высших эшелонов власти.

Тогда тезис о том, что любить - значит утверждать неповторимое существование другого, приходится претворять в жизнь с учетом того, что все люди и старые и молодые несут в своем поведении, в восприятии окружающего мира остаточные явления прошлого.

Отсюда любовь учителя к своим ученикам и вся деятельность несет в себе дополнительные трудности последовательной, но ненасильственной перестройки сознания поколений, включая и самого учителя как первого из тех, кто должен четко представлять себе сущность и содержание происходящего и психологически осваивать то новое, что является объективным требованием изменившегося мира.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для

- бездумного подражания словам и делам других людей;

- формального отношения к собственной деятельности;

- обмана и манипулирования другими людьми;

- неграмотности в сфере социальных отношений в государстве;

- программирования установок и поведения детей. Поэтому здесь:

- этика ненасильственной педагогической деятельности;

- этика уважительного отношения к другим людям;

- этика выработки принципов построения взаимо­отношений с самим собой и с другими людьми;

- этика гражданской позиции педагога как пример для осознания ее его учениками;

- этика уважительного отношения к мыслитель­ной и познавательной деятельности учащихся.

 

Принцип актуализации

Любая информация, в том числе и научная, в систе­ме обучения, умственного развития и воспитания должна иметь в себе некую объективную значимость и проециро­ваться на конкретные жизненные обстоятельства. Акту­альность знаний и умений, как и обладание какими-то ин­дивидуально-личностными особенностями, представля­ется в виде осознания их значимости и пользы для развития человека вообще и применительно к конкрет­ным условиям окружающей реальности. При соблюдении этого принципа деятельность учащихся в процессе педа­гогического взаимодействия становится реально созна­тельной и активной.

Действительно, просто знания и умения как тако­вые, сформированные, выученные, закрепленные, будут бесполезными и вскоре забытыми, если нет и в ближай­шее время не будет найдено их конкретное применение. Более того, уже в самом процессе урока учитель должен сделать так, чтобы его ученики осознавали бы объектив­ную необходимость и пользу того, чем они сейчас занима­ются.

Это об обучении. А об оказании содействия ребенку в формировании отношения к самому себе, к другим лю­дям, к окружающему миру и к своей собственной деятель­ности («воспитание» в контексте личностно ориентиро­ванной педагогики) можно вообще говорить очень долго. Здесь принцип актуализации срабатывает не только как следование модным направлениям в одежде и прическах, но и проясняет ситуацию с формированием и развитием таких индивидуальных качеств личности, которые «в мо­де» практически всегда.

Прежде всего это те нравственные позиции Христо­вых Заповедей, которые учителю следует именно актуа­лизировать для детей применительно к реалиям совре­менного общества. Почитай родителей, не убивай, не кра­ди, не лги и другие - эти заповеди должны стать очевидными ценностями для детей, а не набором заучен­ных фраз, которые в таком случае напрочь теряют свой смысл и значение.

Главное - понимание того, что любовь актуальна всегда, жизнь создается любовью, равно как и все сопутст­вующее ей: дружба, уважение, принятие ближнего, терпе­ние, терпимость и многое, многое другое. Это все то кон­структивное, что создается человеком и должно прино­сить пользу и радость обществу, а также самому человеку, благодаря тем своим личным усилиям, которые он прила­гает, созидая что-либо материальное или духовное, в том числе и какие-либо черты своей личности.

Следует понимать, что актуально именно сейчас и будет актуально еще очень долго. Или, другими слова­ми, что есть в поведении человека вечное, незыблемое, то, что и делает человека человеком.

Сейчас (и есть серьезные подозрения в том, что так было и раньше) на поверхности общественных отноше­ний явственно проступают такие черты личности, как лидерство, напористость, ловкость, стремление к мате­риальному достатку, которое иногда выражается в анти­общественных и противозаконных действиях. А вот доб­рожелательность, терпимость, сопереживание и так да­лее как бы «немодны», их сейчас «не носят», они устарели.

Однако любой крутой бизнесмен, попав в нештат­ную ситуацию, а то и просто переутомившись, как раз и ищет у окружающих именно человеческого тепла, со­чувствия, терпимости, доброжелательности, готовности принять его и, может быть, даже утешить. Эти черты личности человека, эта его готовность принять, посо­чувствовать, морально поддержать, помочь, хотя бы просто внимательностью к проблемам другого, всегда были и будут высоко цениться в обществе, но далеко не всякому по плечу. Здесь проявляется тот самый пробел в воспитании общечеловечески ценных качеств личнос­ти, который был допущен в те годы, когда общественное было выше личного, когда все мы имели «общую высо­кую цель», когда парткомы и месткомы решали семей­ные проблемы и следили за моральным обликом совет­ского человека.

Отголоски этих настроений слышны и поныне, мо­жет быть, уже не в контексте страны в целом, но уж в контексте отдельно взятой коммерческой фирмы (кон­церна, банка, ассоциации) и особо ярко проявляются в так называемой корпоративной этике (не выносить сор из избы, всегда быть патриотом своей фирмы, не делать ничего такого, что строжайше запрещено внутренним распорядком).

Представляется, что, подготавливая детей к вхожде­нию в непростой мир взрослых, педагогу не требуется проводить специальных тематических классных часов о нравственных категориях, не нужно «читать мораль» на те же темы. Ему достаточно просто действовать соответст­вующим образом, чтобы в каждом жесте, взгляде, слове ученики воспринимали учителя как носителя «разумного, доброго, вечного». А эти качества всегда «в моде», всегда актуальны, даже если на первый взгляд незаметны и не представляются значимыми в настоящее бурное время.

Педагогу требуется не критиковать существующую действительность, а самому искать пути и способы до­стойного существования в ней, тем самым давая нагляд­ный пример возможного поведения в достаточно жестком мире противоречий, иллюзий, соблазнов.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- равнодушного отношения педагога ко всему то­му, что он делает, ко всем тем, с кем он взаимо­действует;

- пустословия, стереотипов и штампов педагоги­ческой деятельности;

- лицемерия и начетничества;

- идеализации и чрезмерной романтизации долж­ного поведения человека в окружающей реаль­ности;

- разрыва между желаемым, действительным и ре­ально возможным.

Поэтому здесь:

- этика общения и совместной деятельности, опи­рающаяся на реальные условия теперешней дей­ствительности;

- этика отношения педагога к самому себе и к другим;

- этика отношения к собственной педагогической деятельности;

- этика восприятия особенностей окружающего мира;

- этика правил и норм достойной жизнедеятельно­сти.

 

Принцип идентификации

Его сущность - сделать некое знание, некую инфор­мацию, некое умение для ученика его собственным, то есть сделать так, чтобы ученик освоил его, сделал своим личным достоянием, увидел в нем себя. Нужно сделать так, чтобы ученик увидел в информации свой личный смысл, в кото­ром он почувствовал бы какие-то созвучные его жизнен­ному опыту мысли, переживания, образы, идеи, влечения, потребности. Это своеобразная адаптация знаний и уме­ний непосредственно к своей индивидуальности. Нет еди­ного для всех знания и единого для всех умения - все это индивидуально и личностно обосновано.

В успешном функционировании принципа иденти­фикации большую роль играют ассоциативные связи, воз­никающие в воображении, а также особенности темпера­мента, природных задатков и способностей, моменты лич­ного опыта и многое другое. Такого рода освоенные знания лучше запоминаются и эффективней применяются.

Можно идентифицировать себя с героем литератур­ного произведения, с овладением каким-либо умением (решать задачи, делать творческие работы), с пониманием какого-либо научного закона и явления, с просто какой-либо информацией, имеющей, например, отношение к хобби ребенка, к некоему увлечению или просто к повы­шенному интересу относительно какого-то учебного пред­мета или неких его отдельных тем.

Знание само по себе не имеет никакой ценности. Только при осознании человеком индивидуально-личност­ной значимости некой информации для него самого и всего, что с этим связано в его жизни, знания усваиваются и формируются в систему, отвечающую потребностям человека в его достойном существовании и развитии.

Принцип идентификации связан с принципом акту­ализации и проявляется, если учитель в своей деятельнос­ти руководствуется принципом разнообразия целей педаго­гического взаимодействия, когда одна и та же тема урока или коллективное творческое дело изначально имеют сущностную и содержательную вариативность для удов­летворения разных потребностей разных детей - каждый из них должен найти в них нечто созвучное своей индиви­дуальности,

В сущности, это именно то, что мы говорим о гума­нистической направленности педагогической деятельнос­ти как о свободном развитии задатков и способностей ре­бенка.

Представляется, что данный принцип напрямую формирует отношение ребенка к себе, к окружающей дей­ствительности и к своей деятельности, что уже само по се­бе увеличивает потенциал его любви, уважения к самому себе, формирует адекватную самооценку. В эти отноше­ния в значительной степени вовлечены и другие люди: ро­дители, учитель, одноклассники, друзья, коллеги. И тогда есть все основания полагать, что имеются шансы для того, чтобы люди не навязывали другим своей точки зрения, идеала человека и нравственных ценностей в своем пони­мании.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- насильственного программирования личности ребенка сообразно неким общепринятым стан­дартам, стереотипам;

- монотонно однообразного обучения и воспита­ния, когда «все одинаково для всех», так как «программа обучения едина для всех»;

- некоего среднеарифметического показателя обученности и воспитанности «среднего статистиче­ского» учащегося;

- восприятия учащихся как единого, «монолитно­го» целого;

- стандартизации педагогической деятельности. Поэтому здесь:

- этика индивидуализации педагогической дея­тельности;

- этика вариативности профессиональных дейст­вий;

- этика отношения педагога к своему труду, к дру­гим людям.

 

Опережающие потребности общества, сущность, содержание и характер педагогической деятельности

Сущность, содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному соци­ально-экономическому состоянию общества, его потреб­ностям в подготовке человека определенного уровня, ка­чества и специальности, но и опережать потребности об­щества на сегодняшний день. Это становится понятным, если учитывать, что именно молодому поколению по про­шествии некоего времени надлежит занять руководящие посты во всех сторонах жизнедеятельности общества. По­этому в интересах прогресса многосторонность качеств и свойств личности всегда должны быть выше уже суще­ствующего социально обусловленного уровня.

Это своего рода работа на будущее, на отдаленный результат. Это же есть и работа по формированию и раз­витию личностного творческого потенциала человека, как способность и готовность к каким-либо действиям в пер­спективе.

Так, активная совместная деятельность педагога с детьми по развитию у них общечеловеческих нравствен­ных ценностей может показаться не очень актуальной сейчас, однако здесь налицо все то же не столь отдаленное будущее, когда эти дети, став зрелыми личностями, долж­ны будут жить и действовать согласно этим нравственным качествам своей личности и оказывать влияние на подра­стающее поколение.

Если хотите, то это есть требование объективного закона развития по спирали, когда в определенной мере осуществляется некий повтор действий, основ мышления, чувствования, но уже на новом, качественно более высо­ком уровне. Объективен мировой закон: «Все растет и развивается». Но вот неким образом сделать проявление этого закона на практике менее болезненным, а более пло­дотворным и эффективным есть задача и одна из сущнос­тей профессиональной деятельности педагога.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:

- застойных явлений в педагогической действи­тельности;

- искусственности в организации и проведении разнообразных форм педагогического взаимо­действия;

- монотонного однообразия организации деятель­ности детей на уроке и во внеклассной жизни.

Поэтому здесь:

- этика формирования, развития и удовлетворе­ния потребностей;

- этика развивающей деятельности педагога;

- этика руководства познавательной деятельнос­тью учащихся.

 

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия

Понимая психотерапию прежде всего как заботу о душевном состоянии, как своеобразный уход за психи­кой человека, в связи с педагогической деятельностью учителя требуется следовать формуле «Не навреди себе и детям». Другими словами, нельзя, чтобы профессио­нальная деятельность учителя наносила психическую травму ребенку и самому педагогу.

Понятие «дидактогения» как раз и обозначает нане­сение психической травмы ребенку некими действиями учителя.

Дидактогения может быть намеренной, когда педа­гог полностью осознает, что его слова, интонация, выра­жение глаз, мимика, жесты обижают, унижают, оскорбля­ют ученика; когда учитель считает себя вправе наказывать ребенка таким вот образом, ошибочно полагая, что он, мол, поймет свой проступок и больше не будет совершать ничего подобного. В данном случае учитель не знает, что любые действия, оказывающие воздействие на эмоцио­нальную сферу психики ребенка, прежде всего восприни­маются чувствами и практически всегда блокируют спо­собность интеллекта понять то, в чем состоит провин­ность ученика. Детский возраст особенно подвержен этой закономерности, и крайне негативные, но достаточно сильные чувства и переживания не дают ребенку полно­стью осознать случившееся. Эффективность наказания нулевая, а психическая травма нанесена.

Дидактогения может быть и непреднамеренной, случайной. Неправильно истолкованный взгляд или сло­ва любимого учителя могут быть восприняты ребенком как демонстрация нелюбви учителя к нему, презрение, равнодушие или обида на него. В данном случае учитель, ориентируясь в своей деятельности на личность одного ученика и одновременно на личности всех других детей класса, может (и должен) заметить изменение настрое­ния ребенка и после урока прояснить возникшее недора­зумение.

Но в разных случаях последствия дидактогении как нанесенной психической травмы могут быть достаточно серьезными, чтобы обратиться к врачам.

Следует обратить внимание на то, что в формуле «Не навреди...» на первом месте стоит сам учитель и первичным является то, чтобы он не навредил прежде всего самому себе, заботясь о своем психическом состоянии, от которого в очень большой степени зависит вся психи­ческая атмосфера на уроке. Если же учитель обижается, или чувствует вину, или стыдится, если ему нездоровится или он раздражен, то такие его психические состояния оказывают негативное воздействие на общий психологи­ческий климат в классе на подсознательном или созна­тельном уровнях и вероятность возникновения дидактогении возрастает. Поэтому следует научиться основам психотерапев­тического профессионального поведения, куда входят умения управлять своим внешним обликом, словесными действиями и основами саморегуляции психики.

К сожалению, в Государственный образовательный стандарт по высшему педагогическому образованию не включены такие дисциплины, которые познакомили бы будущих учителей с техникой психотерапевтического по­ведения и помогли бы им овладеть ею.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- унижения и оскорбления личности;

- подчинения сиюминутным перепадам настрое­ния учителя;

- проявления нетерпимости во всех ее видах;

- нанесения психических травм участникам педа­гогического взаимодействия;

- нервных срывов с их далеко идущими печальны­ми последствиями.

Поэтому здесь:

- этика поведения педагога во всех аспектах педа­гогического взаимодействия, которая, наверное, в наивысшей степени отражает нравственные основы, этические нормы и правила всей его про­фессиональной деятельности и объективно про­являет все оттенки отношения педагога к себе, к детям, к своему труду, коллегам, руководству.

 

Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия осо­бенно плодотворно реализуется гуманистическая сущ­ность педагогического взаимодействия и все его принци­пы в целом.

Следует подчеркнуть, что положительный эмоцио­нальный фон педагогического взаимодействия есть имен­но фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуаль­но-личностных качеств, а также создается прецедент об­щения и совместной деятельности как своеобразный об­разец - пример взаимодействия людей между собой.

Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людь­ми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознатель­ном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.

Все это в полной мере отражает сущность педаго­гического общения как профессионального общения педа­гога с учащимися, направленного на создание благоприят­ного психологического климата, а также на психологичес­кую и педагогическую целесообразную организация учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и уча­щимися.

Положительный эмоциональный фон педагогичес­кого взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и мораль­ных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет осно­вы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения орга­низма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.

Образно говоря, при организации психотерапевти­ческого характера педагогического взаимодействия и по­ложительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.

Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжела­тельное отношение к ним.

В старших классах к этому добавляется еще и ува­жение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, ко­нечно же, своеобразных начал принципов взаимодейст­вия с другими людьми.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

для:

- частых окриков, выговоров, наказаний за нару­шение порядка в классе;

- постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;

- боязливого и недоверчивого отношения к педаго­гу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.

Поэтому здесь:

- этика взаимоотношений;

- этика поведенческого репертуара педагога;

- этика норм и правил всеобъемлющей характерис­тики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.

 

Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия

Всеобъемлющая директивная установка, обязатель­ная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педа­гогического опыта» - в концепции личностно ориентиро­ванной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индиви­дуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить толь­ко о его изучении другими и о возможной адаптации неко­торых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.

Методы организации плодотворного педагогичес­кого взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбра­ны соответственно особенностям педагога, учеников и са­мих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем са­мым расширяя его профессионально-педагогические воз­можности.

Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одно­му человеку, категорически противопоказано делать другому.

Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчер­кивает естественную, природную поведенческую реак­цию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые от­рицательные свойства личности учителя, которые явля­ются сущностью его индивидуальности, проявляемые ор­ганично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность пе­дагогического общения. Речь идет о таких индивидуаль­но-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-ли­бо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в опре­деленной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневли­вость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.

(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует не­укоснительно соблюдать, получается, что учитель дол­жен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимо­действия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная раз­рядка, своеобразный выброс накопившейся отрицатель­ной энергии, последствия которой будут крайне печаль­ными).

Органичность поведения как естественность прояв­ления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодейст­вия и к его содержанию можно считать стержнем личнос­ти учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учите­ля «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в де­тях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейст­вом, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.

Таковы наиболее важные принципы педагогическо­го взаимодействия личностно ориентированной педагоги­ки. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профес­сионального поведения, которые позволят ему придержи­ваться этих принципов. И вот тогда имеет смысл погово­рить о трех принципиально необходимых линиях профес­сионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с уче­никами.

Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла речь чуть раньше, - все действия учителя должны орга­нично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.

Здесь же просматривается и перспектива самосо­вершенствования, направления самовоспитания как ос­нов усиления того положительного, что уже есть в инди­видуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, кото­рые органично присущи данному человеку.

Ситуативно-адекватная. Действия учителя, от­дельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с клас­сом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскет­бол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и зара­нее запланированный учителем опрос по домашнему за­данию может не получиться.

Или дети приходят в подавленном настроении все­го лишь потому, что у них была контрольная по математи­ке и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объясне­ние нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.

В обоих случаях требуется изменить запланирован­ный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое об­щение, на иную совместную деятельность.

Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педаго­гика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю прихо­дится подходить, например, к оцениванию ответов на уро­ке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, на­оборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.

Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.

Таким образом, действуя одновременно по трем на­правлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и при­няты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общать­ся с данным педагогом.

Тогда получается, что пресловутые нормы и прави­ла поведения учителя с точки зрения педагогической эти­ки как практической философии жизнедеятельности, пе­рестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органич­ной, естественной сущности, содержания и методики пе­дагогической деятельности.

На возникающие при этом вопросы: «А как практи­чески воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет об­лечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.

Органичная, адекватная и целесообразная деятель­ность учителя в педагогическом взаимодействии позволя­ет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие цен­ностные качества своей личности, которые как раз и вос­принимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.

Вот почему представляется, что этически специаль­ных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совмест­ной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.

• Они задают тон общению, активность в совмест­ной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же ос­тавляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на дол­гие годы.

• Более того, поведение педагога сообразно приня­тым его умом и сердцем гуманистическим прин­ципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным пози­циям такого же поведения.

• Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.

• Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творчес­кого взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессио­нально обусловленной этики поведения педа­гога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нрав­ственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердеч­ность, искренность, уважение к окружаю­щим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоин­ства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.

Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначе­ние Педагога?

______________ Вместо заключения ________________

СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

 

Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать граждан­ственность или чувство ответственности.

Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелатель­ность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравст­венную основу законности. Настоящий диалог невозмо­жен без благожелательности, которая незаменима в меж­культурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедли­вость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелатель­ность обеспечивает саму форму межличностного обще­ния. Без благожелательности соперничество превращает­ся в жесткую проблему господства и ведет к напряженно­сти, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутвержде­ние чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.

Законы сами по себе могут легко поощрять согла­сие, но формирование и дальнейшее развитие благожела­тельности в профессиональной педагогической идеоло­гии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими слова­ми, практическую философию педагогической деятельно­сти (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, долж­ное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то са­мое желаемое превращается в действительное.

Если же происходит всего лишь подчинение учите­ля нормам и правилам педагогической этики, то это напо­минает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, мор­щит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, явля­ются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.

Но тогда возникает вопрос, где и как должно проис­ходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, огра­ничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адапта­ция сущности общечеловеческих ценностей каждым сту­дентом непосредственно к самому себе.

Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и измене­ние в известной степени «фасона платья».

Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для не­го и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагоги­ческого мастерства преподавателя педагогики, но это сто­ит того.

Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в разви­тии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.

Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

 

Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жести­куляции, микромимики, особенностей поз, походки, осан­ки человека, его речи).

Особо важно то, что внешнее поведение всегда соот­ветствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявле­ний внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицеме­рия других.

Все мы делаем некий ряд действий, которые прису­щи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с эти­ми действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек пе­ред нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.

Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театраль­ного педагога П. М. Ершова^[3], которые были адаптирова­ны автором этих строк применительно к поведению педа­гога^[4].

 

 

Бессловесные действия

Мобилизация - состояние психофизической готов­ности человека к предстоящим действиям.

Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).

Промежуточная степень - 5 (внешний облик чело­века не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посети­теля, взгляд интенсивный.

Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.

Все пониженные степени мобилизации демонстри­руют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не же­лаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).

С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.

Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень слож­но, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного чело­века пугает и отталкивает другого.

Еще кое-что о мобилизации: ее виды.

Человек говорит достаточно энергично, но на парт­нера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос труд­ный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представ­ляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что по­чем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное яв­ление, иначе у партнеров автоматически теряется внима­ние к говорящему.

Мобилизация «на других» - акцент внимания в об­щении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением со­беседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.

Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, де­лаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосре­доточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.

Итак, увидев человека, направляющегося к вам, по­смотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».

В сущности, вы определяете степень его мобилиза­ции (готовности, желания). При этом вам важно опреде­лить практически три степени мобилизации - понижен­ную, оптимальную, повышенную.

«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.

Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, уста­лость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с че­ловеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на со­беседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.

Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ни­чего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непро­извольные улыбки.

Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он ува­жает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего об­щего дела. И люди настраиваются на данную «волну», за­ражаются его сос