Реформаторська педагогіка зарубіжних країн кінця XIX-XX ст

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах загострилася невідповідність традиційної педагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для оснащених найновішою технікою підприємств потрібні були робітники нового типу. Традиційна школа, яка загалом була школою учіння, орієнтувалася на виховання слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що їх давала вона, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленому прогресом науки і культури.

Серед розмаїття тогочасних педагогічних концепцій багато прихильників здобула обґрунтована шведською письменницею, громадською діячкою Еллен-Кароліною Кей (1849-1926) концепція "педагогіки вільного виховання", яка мала у своїй основі ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, а слід надати їм змогу спокійно і поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя - допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог. Основою навчання і виховання мають бути лише інтереси, самостійність дитини.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Генріх Шаррельман (1871-1940), доводив, що школа повинна розвивати творчі сили дитини, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. Провідну роль у навчанні він відводив "переживанням" дітей, здобуттю ними власного досвіду.

Прихильник теорії вільного виховання, італійський педагог Марія Монтессорі (1870-1952) у творах "Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в "будинках дітей", "Самовиховання і самонавчання в початковій школі" та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Будучи переконаною, що дитина від природи здатна до самостійного, спонтанного розвитку, головним у вихованні дітей вона вважала створення такого оточення, яке б давало їм "поживу" для самовиховання. З огляду на це, вона виступала за вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати, запровадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабораторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголошені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за власною системою.

На зламі XIX-XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччина, Англія, Франція та ін.) і США створюються лабораторії - спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень, що зумовило виникнення експериментальної педагогіки, яка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуванням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Німецький педагог і психолог Ернст Мейман (1862- 1915) у своїй тритомній праці "Лекції з експериментальної педагогіки" пояснює появу експериментальної педагогіки тим, що попередня мала абстрактний і нормативний характер, у ній не було наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Він вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів. їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з окремих предметів.

Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вияви можна охопити в межах експерименту. Експериментальна педагогіка потребувала всебічного дослідження дитини, використовуючи здобутки біологічних наук і знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як напрям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у США сформувалася педологія - наука про цілісне вивчення дитини.

На той час у США та Англії набула поширення педагогіка прагматизму - педагогіка дії, основоположником якої був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952). Сутність прагматизму полягає у визнанні істинним усього, що дає користь. Відповідно до цієї концепції людина оцінює значущість користі почуттям власного задоволення. А сам Дж. Дьюї вважав ідеалом "хороше життя".

Сповідуючи ідею "вроджених здібностей", він був переконаний, що виховання повинно спиратися на спадкові дані, враховувати інстинкти і практичний досвід дитини, а сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду. Дж. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її головним чинником громадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового навчання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.

Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для "обслуговування" вузькопрактичних і утилітарних цілей. Вважав, що систематичні знання розсіюють увагу дітей, він зосереджувався на окремих темах, взятих з життя, яке діти прагнуть відтворити. Реалізуючи це прагнення, вони починають із зображення в діяльності, грі, малюнках того, що бачать у домашньому житті, потім виявляють його зв'язки з навколишньою дійсністю. Ці уявлення поступово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.

Головним завданням морального виховання, Дж. Дьюї вважав допомогу учням у виробленні моральної поведінки, навчанні їх правильно обирати спосіб розв'язання проблем, за будь-якої ситуації здобувати для себе найбільшу користь. Моральне виховання, на його погляд, має бути спрямоване на формування людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї - важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення практичної дії, він недооцінював теоретичні знання. Його теорія навчання однобічна, оскільки, вимагаючи застосування до всіх предметів методів "активного досвіду", він не бачив меж використання цього методу в пізнанні світу культури, недооцінював виховних цінностей гуманітарних наук, не приділяв їм належної уваги в програмі навчання.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах набула популярності педагогіка "громадянського виховання" і "трудової школи". її репрезентував німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932), який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах "Професійне виховання німецького юнацтва", "Основна аксіома освітнього процесу", "Державно-громадське виховання німецької молоді", "Що таке трудова школа?" та ін.

Головним завдання школи Г. Кершенштейнер вважав "громадянське виховання", тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Корисний громадянин, за його словами, повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і "надати професії морального характеру", щоб "корисний громадянин" розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив мету свого життя. Тому вона повинна заволодіти душею дитини, озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. Найлегше досягти цього в процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Реформуючи народну школу, Г. Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів відповідно до їх віку та специфіки школи. Відповідно тодішню так звану книжну (вербальну) школу мала замінити діяльна трудова школа. Він був прихильником подвійної системи народної освіти. Його "народна школа" не заторкувала школи середньої (гімназій, реальних училищ). На середню школу "трудовий принцип" майже не поширювався. На його думку, в реальних училищах праця може здійснюватися в лабораторіях, в гімназіях вона обмежується роботою з книгою. Така двоїстість зумовлена його поглядами на суспільну потребу в працівниках для різних галузей діяльності: рільників, робітників фабрик, представників інтелектуальної праці.

Популярним напрямом тогочасної реформістської педагогіки була теорія "нового" виховання і "нових" шкіл. До "нових" шкіл зараховували середні школи-інтернати, які відкривали й утримували на кошти приватних педагогів або педагогічних організацій. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (Аботсхольм). Згодом вони з'явились у Франції, Німеччині, Швейцарії, інших країнах. У 1899 р. А. Фер'єр створив "Міжнародне бюро нових шкіл ", яке узагальнило вимоги до них.

Школи "нового" виховання розташовували в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер. У них було добре поставлене фізичне виховання (щоденні фізичні вправи, біг, ігри, плавання, гімнастика, екскурсії). Цьому сприяли й фізична праця в майстернях, на будовах, у садку, у лісі, в полі й у лузі, дотримання гігієнічного порядку, здорове харчування тощо. З метою морально-естетичного виховання учнів активно використовували щоденні вправи з різних мистецтв, вранішні, вечірні молитовні години тощо. Зміст навчання у них був спрямований не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мислительних здібностей, уміння використовувати здобуті знання на практиці. У навчанні перевага надавалася методам, які пробуджують у дітей інтерес до науки, розвивають мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, самостійно проводити дослідження, поєднують індивідуальну та колективну форми роботи. У школах "нового" виховання панували сувора дисципліна, дитяче самоврядування. Вони мали належне матеріальне оснащення, були забезпеченими висококваліфікованими педагогічними кадрами.

Такі приватні школи й дотепер існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із заможних родин.