Суть, передумови та етапи становлення системи розвивального навчання

У XXI столітті провідні держави світу продовжують освоювати стратегію людського розвитку. В Україні також має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального розвитку освіти і науки, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сутнісних сил особистості, які б забезпечили її самореалізацію. Саме з цією метою у середній освіті України об'єктивною реальністю стало існування системи розвивального навчання, як однієї з альтернативних до пояснювально-споглядального малоефективного типу навчального процесу.

Пройшло 40 років із початку створення теорії системи розвивального навчання. Вона вже не є експериментальною: результати генетико-моделюючого експерименту підведено у численних монографіях і психолого-педагогічних теоріях. І все ж вона залишається експериментальною за своєю суттю, бо відкриває багато можливостей щодо побудови принципів, психолого-педагогічного і методичного забезпечення.

Практиці розвивального навчання — 10 років, її результати наявні — це програми, методики РМ, науково-методичні центри, тісна і плідна співпраця Харківського національного університету, інститутів психології і педагогіки АПН України, це школи і класи розвивального навчання у містах Рівне, Миколаїв, Київ, Одеса та ін., це висококваліфіковані вчителі, директори і методисти, які перевіряли ефективність системи у реальному навчально-виховному процесі. І, особливо, це діти, яких ці вчителі вважають розумними і допитливими.

Як і всяка новація ця ідея конфліктна, а тому підійдемо історично до РН, скористаємося саме тим методом, який виробило все людство, а не окремі автори. Цим саме спробуємо зробити це досягнення людства ще більш доступним, позбавитися ряду недоліків і не допустити відкидання чи заборони усталеної в освітньому просторі проблеми.

Але спочатку розкриємо суть розвивального навчання. З часів А. Дістерверга, науковцям і практикам відомо, що розвиток психічних функцій самий по собі не вирішує проблеми розвитку індивіда як суб'єкта діяльності і життя. В.Б.Ельконін і В.В.Давидов вважають, що мета шкільного навчання полягає і в забезпеченні розвитку кожного учня як суб'єкта, що змінюється самостійно ("можна привести коня до водопою, але пити він повинен сам", "розум нічим наповнити не можна, він повинен усе охопити самостійно"). Самостійний розвиток забезпечується тим, що з самого початку навчання дитина опановує систему понять, яка є основою способів дій у різних сферах, а потім у міру конкретизації ця система дозволяє самостійно знаходити способи розв'язання широкого класу конкретних завдань. Це особливий тип навчальної активності учнів, спрямований на аналіз і змістовне узагальнення об'єктивних основ способів дій. Він спирається на взаємостосунки ділової співпраці і розгортається у формі навчального діалогу, який набуває характеру міжособистісного діалогу, що справляє могутній вплив на формування мотивів навчання й особистість кожного учня.

Запропонований Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою цілісну систему, яка за всіма своїми характеристиками діаметрально протилежна традиційному, адаптивно-пристосувальному, проблемному навчанню, системі Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова тощо. Система РН вимагає нового розуміння розвитку — не як спонтанного процесу навчання — не як зовнішнього чинника, здатного лише прискорювати або сповільнювати розвиток, не змінюючи його внутрішньої логіки.

У кінці 20-х — на початку 30-х років видатний психолог XX століття Л.С. Виготський указував, що психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження, вони з'являються і розвиваються у міру того, як дитина спільно з дорослим починає діяти у світі олюднених предметів, а потім норми і способи таких дій освоюються, узагальнюються і поступово перетворюються у внутрішній процес. Спільна діяльність дитини і дорослого, тобто навчання, створює "зону найближчого розвитку", поза якою ніякий розвиток неможливий. За Л.С.Виготським навчання, якщо воно дійсно розумне, повинно не "плентатися в хвості розвитку", не пристосовуватися до його наявного рівня, а "запобігти вперед розвитку і вести його за собою". Саме ця ідея про провідну роль у розвитку навчання спільної діяльності дитини з дорослим стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим.

Другою найважливішою науково-теоретичною передумовою цієї концепції є психологічна теорія діяльності О.М.Леонтьєва і психологічна теорія засвоєння П.Я.Гальперіна. У "їхніх творах було використано методи генетико-моделюючого експерименту, основи якого були закладені у свій час Л.С.Виготським.

Розробка РН являла собою досить тривалий процес, у рамках якого можна виділити три основні етапи.

Перший етап розпочався з 1959 р. і продовжувався до 1979 р. У ті роки проблема РН у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання: досягнення повноти, адекватності, глибини і системності знань; формування уміння високого степеня узагальнення; вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів. У досвіді передових учителів, майстрів педагогічної праці у 60—70-х роках успішно реалізовувалися принципи виховуючого навчання, єдності навчання і виховання, усвідомлення учнями значення навчання. Для цього на уроках учителі створювали проблемні ситуації, розробляли системи завдань, у школах вводилися продуктивна і громадсько-корисна праця.

У кінці 70-х на початку 80-х рр. посилюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов'язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Почався новий підхід до процесу навчання як цілісного явища: розкриваються закономірності цілісного процесу; зміцнюється зв'язок із життям і громадсько-корисною працею; застосовується зв'язок навчального матеріалу з особистим досвідом і спостереженнями учнів, іграми; проведення лабораторних і практичних робіт, практикумів; складання задач із виробничим змістом і виробничих ситуацій; трудове навчання і продуктивна праця учнів; громадсько-корисна робота; історичні екскурси в науку; політехнічна підготовка учнів засобами різних предметів; встановлення міжпредметних зв'язків у процесі викладання; формування наукового світогляду і певної системи знань. Усе це вимагало і сприяло в певній мірі розвитку пізнавальної активності й творчої самостійності учня.

Істотним підсумком цього етапу було створення дослідницьких установ принципово нового типу — експериментальних шкіл-лабораторій, у рамках яких і проводився генетико-моделюючий експеримент (у формі системного навчання за спеціально розробленими програмами).

На другому етапі (1973—1982рр.) на замовлення МО було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В.В.Давидова "Проблеми розвивального навчання" (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва "розвивальне навчання".

"Іноді доводиться стикатися з думкою, — пише В.В.Рєпкін, — Що система розвивального навчання — це суто російський, "московський" винахід, який нав'язується українській школі, але таке уявлення є глибоко помилковим, бо систему РН можна реалізувати тільки глибоко усвідомлено і добровільно". У її створенні брали участь учені багатьох країн — Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов'язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П.С.Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т.Ф.Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М.З.Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання — результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Нажаль, інтерес до цього результату з боку керівних органів української освіти значно послабшав після погрому системи РН, учиненого в 1983 р., і особливо після подій 1991 р. Система РН явно суперечила інтересам правлячого партійно-бюрократичного апарату.

Тільки в 1988 р., коли ситуація в країні істотно змінилася, з'явилася можливість почати новий, третій етап розробки системи розвивального навчання — етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. "Хоч починалася ця робота, — як пише В.В.Рєпкін, — без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. — в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання".

На Рівненщині вже 7 років успішно функціонує школа розвивального навчання № 29, десятки вчителів в інших школах працюють за системою РН, пройшовши курсову перепідготовку у Харкові.

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1—3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Необхідне тривале спеціальне дослідження особливостей навчальної діяльності в підлітковому віці, забезпечення спадкоємності навчання в початковій і середній школі. Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, здатних реалізувати систему розвивального навчання, бо це абсолютно нова педагогічна діяльність, яка не допускає виключення "важливого" матеріалу, користування підручниками ЗОШ, уникнення труднощів, не систематичності чи використання лише якихось елементів цілісної системи РН.

Можна стверджувати, що система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим і керованим ними міжнародним колективом дослідників, її дійсно характеризують природність системні якості, які можуть бути засвоєні кожним творчим педагогом. У результаті застосування РН у дітей формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги. Розвивальне навчання £ цілісною системою, бо кожний її елемент несе характеристики цілого і неможливо замінити якийсь елемент іншим, як деталь у машині, зробити гібрид з двох систем — традиційної і розвивальної, використати елементи розвивального навчання. Викласти новий зміст, який покладено в основу розвивального навчання, інформаційним методом неможливо; використання оцінки — це зовнішній стимул, а не внутрішній мотив навчальної діяльності. Відмова від оцінки і заміна її змістовним оцінюванням є обов'язковим у системі розвивального навчання і одним із найважливіших критеріїв ЇЇ ефективності.

Отже, існування системи розвивального навчання в Україні є об'єктивною реальністю, її розвиток є природним, ніхто не нав'язує цю систему вчителеві — він сам її обирає. На даному етапі зафіксовано цей процес у відповідних документах, надано системі РН певного статуту у середній освіті держави, тобто визнано її як одну з альтернативних систем початкової, а-надалі і середньої освіти в Україні.

Про здобутки педагогів можна говорити багато. Усього не охопити.

Але як сьогодні не згадати про самовіддану, захоплену своєю справою заслужену вчительку України Т.М. Левченко! Це обдарована людина, і які щасливі діти, що вчаться в неї! Наш народ упродовж століть набував майстерності виховання і треба дякувати педагогові, який прагне відродити ці вміння, передати їх молодшим. Головне бажання Тамари Михайлівни — поєднати розірване кільце виховання-навчання, щоб не було втрачено на сьогодні головне — формування Людини з великої літери, щоб наші діти не стали діловими телефонно-комп'ютерно-телевізійно обладнаними людьми, напівтінями. І для того щоб цього не трапилося, щоб пульсувала жива думка співтворчості вчителя й учнів, Т.М. Левченко пропонує таку універсальну технологію навчання та виховання, як Дума.

Це універсальна форма роботи вчителя з учнями, яка сприяє духовному пробудженню та інтелектуальному зростанню кожного учня.

Дума — це друзі, усмішка, мова, артистизм. Дума може бути формою позакласної роботи і підсумкового уроку. Спочатку теми учням пропонує вчитель, а потім — вони самі: історія іграшки, дзеркала, все про волосся, тема тварин у музиці, із історії кіно, книги, останні дні життя Шевченка, у світі Лесиних героїв, світ фантастики. Для Думи пропонуються теми, які можуть бути цікавими для всіх, які дозволяють розкритися кожному.

Думи можуть бути загального характеру і конкретного: світ музичних інструментів, тема скрипки в літературі, тема квітів у музиці, тема ромашки в літературі — але суть їх одна: допомогти учням навчитися працювати самостійно з книгою, журналом чи газетною статтею, розвивати усне мислення, робити виписки і складати тези; розвивати ораторські здібності, мистецький хист.

Завдання вчителя — підібрати літературу, скласти список творів, у яких ідеться про предмет Думи, призначити ведучого і капітанів, які самостійно створюють команди (кількість учасників у команді може бути різною). На засіданнях Думи опрацьовують запропоновану літературу, готують цікаві питання з розгорнутими відповідями, емблеми, привітання (з докладним тлумаченням), домашнє творче завдання (п'єса), учать вірші, пісні, працюють з різними словниками.

Під час засідання Думи працює журі, яке очолює вчитель. Доки команди обдумують відповіді, ведучий працює з глядачами-уболівальниками, і нікому не буває сумно. За всі відповіді, питання, конкурси виставляються оцінки. Результати Думи (розгорнуті відповіді та питання, авторські п'єси, списки використаної літератури тощо) оформляють у саморобні книжечки, які є своєрідною пошуковою роботою та першим науковим відкриттям учнів.

Дума сприяє пробудженню талантів, учить дитину законам спілкування, допомагає відкривати світ літератури, мистецтва та навколишнього життя. Ця форма ніколи не набридає, завжди викликає в учнів великий інтерес, дозволяє кожному з них відчути себе особистістю. А щоб бути особистістю, потрібно постійно працювати над собою, удосконалювати себе, не переставати бути прикладом для учнів та учитися разом з ними.