Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков

«Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков» Диплом студента курса факультета группа Преподаватель: Ульяновск 2000 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4 Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6 Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования 12 Глава 4. Лев Толстой 24 Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41 5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43 5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45 5.3. К прекрасному через прекрасное. 46 5.4. Научные знания и знания человеческие. 48 5.5. Трудовое воспитание. 49 Заключение 51 Список использованной литературы 54 Введение Существует наука о воспитании - педагогика. Но воспитывать человека -это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие, дажесамые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваеммы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей. «Учительская профессия, - писал В.А.Сухомлинсский, - эточеловековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение всложный духовный мир человека. Замечательная черта - постоянно открывать вчеловеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе егостановления - один из тех корней, которые питают призвание кпедагогическому труду». Когда я размышлял о структуре своей дипломной работы, я пришел квыводу, что лучше всего будет построить ее по принципу представителей техили иных гуманистических течений в Российской педагогике. Поскольку, чтобыпонять основные направления гуманистического образования необходиморассмотреть образ жизни и мыслей их основателей. Таким образом, в работе рассмотрена жизнь и деятельность ярчайшихпредставителей российской педагогической науки. Безусловно, нравственной воспитание на идеях гармонии и божественногоначала в человеке Льва Толстого очень привлекательно и актуально сегодня,во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я не могусогласиться с его отрицанием материального и научно-технического развитиясовременного ребенка. В век компьютерных технологий человек не можетсуществовать в абстагированном от общественного развития мире. Поэтомуфилософия Л. Толстого представляется мне некой идеалистической картиной посозданию этакого общества всенародного благоденствия. В плане развитиягуманистических идей в педагогике мне ближе и современней наследие В.А.Сухомлинского. Его методы воспитания челолвека более приближены к жизненнымреалиям современной российской действительности. И в качестве крайних взглядов на гуманистическое воспитание в концеработы я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должныопасаться, как мне кажется, современные педагоги, и все те, ктоответственен за воспитание детей и будущее человечества. Глава 1. Актуальность постановки проблемы Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямуюзатронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых иучителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис,выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившимего на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей исодержания самого образования. В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решениястратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появлениеряда работ (Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров, В.Н.Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42], О.В.Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т. Михайлов[75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю. Троицкий[99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.) Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время,сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурногонаследования, при котором обеспечивается обладание изменения надсохранением, созданием нового над копирование старого. Между тем, речьдолжна идти не о революционной ломке, но об отрицании отрицания, опрогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений прошлого.Сказанное в полной мере относится к реформированию российской школы вконтексте гуманистических идей. С учетом вышеизложенного я сделал выбор темы дипломной работы,проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденцииразвития гуманистических идей в российской школе. Объект дипломной работы – историческое развитие российскогогуманистического образования. Задачи дипломной работы:. проанализировать основные этапы исторического развития российского образования;. охарактеризовать особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования;. выявить ведущие тенденции развития гуманистических идей российской школы. Исходные методологические позиции исследования определяетдиалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущностипедагогических явлений осуществлялось на основе конкретного историческогоанализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизньюобщества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития.Основными методологическими и теоретическими ориентирами дипломной работыслужили:. гуманистический принцип, позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составляющую часть российской культуры, аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов [37], Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин [86]);. положения, разработанные В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68], М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия воспитания и теория воспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Гессен [30], Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И. Новикова [76], А.К. Рычков [85] и др.) Для решения поставленных задач использовался комплекс методовисследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный ипрогностический анализ источников, систематизация и классификация. Источники дипломной работы: труды отечественных психологов ипедагогов; документальные и литературные материалы; издания периодическойпедагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные иметодические пособия. Теоретическое значение дипломной работы: в дипломной работе мной получена совокупность объективных результатовпо научной проблеме формирования гуманистического российского образования;осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы,намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии. Практическая значимость дипломной работы: содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут изменитьпедагогическое сознание, сформулировать новые профессиональныепедагогические установки у руководителей разного уровня. Глава 2. Основные этапы становления российского образования Важнейшими ориентирами-принципами моей дипломной работы является то,что:. во-первых, это будет практико-ориентированное исследование. Осмысление истории с целью понимания современности и будущего известно с древних времен, во всяком случае, оно фиксировано со времен писаной истории. И в этом смысле одинаково мыслили Конфуций и Платон, Экклезиаст и Аристотель, поскольку в прошлом они хотели найти ответ на вопросы современности. Поскольку наше время это время размышлений о судьбе России, то поэтому любое осмысление истории, помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому, осмысливая историю, нельзя не решать, – что есть наше образование, воспитание? Что внесло оно в педагогическую культуру?. Во-вторых, в дипломной работе я буду стремиться к беспристрастному анализу развития образования.. В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и в его отдельных формах, происходит в рамках современных временно- пространственных представлений, которые исходят из линейного развития истории.. В-четвертых, стремление избежать как плоского эволюционизма, видящего ценность каждой ступени развития воспитания и педагогического сознания в том, что каждая предшествующая ступень есть предварительная ступень и подготовка к последующей (из общинного воспитания выросло государственное, педагогика Греции родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения – педагогику Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа, отрицающего какую-либо преемственность между разными формами образования и педагогического сознания. Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яркое выражениенашло в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начиная с А.Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. В рамкахгуманистического движения педагогика фактически выделилась всамостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивисаи др. Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитанияв развитии человека, формирования его как всесторонне (гармонично)развитого свободного индивида, организации образования построения егосодержания в соответствии с возрастом ребенка и др. Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями именвыдающихся философов, литераторов, государственных и общественныхдеятелей, выработало особую, антропологическую, форму теоретическогопонимания воспитания. Оно провозгласило идею громадной роли просвещения,воспитания, образования в исправлении общества и человека, "человеческогорода", что нашло выражение в многочисленных моделях воспитания иобразования, реальных и фантастических проектах «педагогических общин» и"педагогических провинций», в кардинальном обновлении содержания итехнологий образования. Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике(его развитие начинается с конца XIX в.), можно определить как сугубосциентический способ познания и преобразования педагогическойдействительности. В рамках его ложились новые отрасли и направленияпсихолого-педагогической науки, теории и концепции, большое числоэкспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения. Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялосьпреимущественно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особобыло организовано воспитание будущих дружинников и волхвов. С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердиласьновая идеология русского государства, соответственно — русского воспитанияи образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основыразвития российской государственности и образования. В этом смысле имяИлариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и ЯрославаМудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных иправославных деятелей, в короткий срок на Руси была создана «целостнаясистема» образования от начальной школы до «академии», которая существовалав форме государственных и церковно-монастырских школ. На Руси за короткий срок была сформирована образовательная система сдостаточно сложным содержанием, что объясняется как политическими, так ирелигиозными причинами: государству и церкви требовались не толькообразованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первуюочередь целям духовного воспитания, которое включало православие,«светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной,отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержанияобразования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школеедва ли не до конца XVII в. Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлекза собой снижение темпов развития образования, но не остановил этотпроцесс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород. Страшнейший удар развитию русской культуры и образованию нанесломонгольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы вРоссии возродились только в XVII в. С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождениерусского народа, сделавшее возможным его политическое освобождение иопределившее социально-экономический подъем российского государства.Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря егодеятельности были заложены основы русского образования, включающиеправославное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного итрудового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию РадонежскомуРоссия обязана восхождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева.Благодаря деятельности Сергия Радонежского духовное и нравственноевоспитание было выдвинуто на первый план российского образования. Потребности общества, государства и церкви порождают потребности вболее широком образовании. Оно дается в монастырях, церквях.Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянскогонаселения занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизнитребовали всемерного расширения и углубления образования, а решения об егоорганизации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однакосоздать школы более высокого уровня в XVI в. не удалось. Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века)русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановитьгосударство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитиеграмотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так ина селе. К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но имногие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободныхкрестьян, но сокращается среди крепостных. Развивается книгопечатание,растет спрос на учебную литературу, особенно буквари. Возрождаютсягосударственные школы: открывается правительственная школа (1632 г.) ишколы при приказах (Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном,Пушкарном), при Оружейной палате. Со второй половины XVII в. создаютсягреко-латинские школы. В 1679 г. учреждается первое высшее учебноезаведение в России - Славяно-греко-латинская академия. В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы современногоевропейского образования в России. Реформы Петра носили не толькополитический, но и просветительский характер. С его именем связаноприобщение российской школы к европейской культуре. Им или по его приказамсоздается сеть школ: начальные — цифирные, русские, адмиралтейские,гарнизонные, горнозаводские; средние и высшие — школа математических инавигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженернаяшколы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинскаяакадемия. В 1725 г. была открыта Петербургская академия с университетом игимназией. Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов.Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что можетбыть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русскомязыке, благодаря чему российское образование стало развиваться на основеотечественной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствуетдеятельность Петербургской академии наук, университета, гимназий, выступаетинициатором и организатором открытия Московского университета. По егопроектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основысодержания российского образования, написаны школьные учебники. Большуюзаботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатерина II. Онапривлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейскойкультуры, а также видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкой и Ф.И.Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспитательныхучреждений, а под руководством другого создавались народные училища (малыеи большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идет увеличение числавсех видов школ. В этот период были созданы основы системы российскогообразования от народных школ и интернатных учреждений до университетов иАкадемии, сформированы его идеология и содержание. Вместе с тем образованиево многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всегоправославной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всем строерусской жизни, особенно в нравственно-духовной области. Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в томчисле и образования. В этот период был осуществлен переход к национальномусодержанию образования, создана массовая народная школа, получила развитиесистема массового женского образования, профессионального и высшего. Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, ведущей тенденциейстановится тенденция к созданию единой и национальной школы. Это особенноярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше вэтом направлении пошло временное правительство. В постановлениях, решениях,практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разныхусловий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточномощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания,начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования. Советская власть провозгласила всеобщее право на образование, чтообъективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой иполитехнической школы. В советский период отечественной истории у нас встране была единая достаточно стройная и эффективная система образования,что позволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных государств. Вместес тем за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценностироссийского народа. Становление и развитие российского образования сопровождаетсяформированием и эволюцией педагогического сознания. Российское народное педагогическое сознание выработало образ и системувоспитания человека от рождения до совершеннолетия. Оно сформировало цели-образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена,мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания. Русское нормативное педагогическое сознание – это уникальное ипрактически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление. Онопредставлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономахаи «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н.Татищева и И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народноймудрости» (наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй»,«Златоуст», «Измарагд», «Палея» и др.), религиозными текстами, кудаотносятся такие произведения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии»Митрополита Макария, проповедями, начиная со «Слова о Законе и Благодати»Митрополита Илариона, многочисленными житиями святых; историческимитекстами, включая «Повесть временных лет" и Хронографы, богатойдревнерусской художественной литературой. С середины XVIII века, в первую очередь, под влияниемзападноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическоепедагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова,И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в периодрассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представленв трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н.Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей. Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений вистории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили всеформы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, неуступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики.Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритетвоспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственностьучителя перед народом за свою деятельность и т.д. Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в.представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитиеновых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии,экспериментальной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания итехнологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-воспитательного образовательного процесса др. Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования Понимание русского воспитания, образования и педагогического сознания– одна из наиболее острых и сложных педагогических проблем педагогики. Этасложность объясняется целым рядом причин. Во-первых, объективной трудностью самих исследований истории, особенноее целостного изучения и понимания. Во-вторых, тем, что на изучение истории накладывают свой отпечатокгосподствующие в науке (и шире — в общественном сознании) концепции,парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватномупониманию явлений. Достаточно сказать, что едва ли не до ВеликойОтечественной войны господствовали представления о низком культурномсостоянии Руси, которое своими реформами стал преодолевать только Петр I.Те же представления были и об образовании. В подтверждение этих словдостаточно сослаться на одного из самых известных историков педагогикиРоссии конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь труд которого служит,кажется, только одной идее, доказать, что никакого серьезного образования ипедагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не было, более того никакоговоспитания и образования русский народ самостоятельно создать не мог, апотому «будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания,русский народ, естественно, заимствовал то, что ему было более по сердцу,отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам" [55, 1]. Поэтомурусский народ и заимствовал ветхозаветную систему воспитания. И даже там,где факты говорят о высоком образовании Древней Руси, П.Ф. Каптеревдоказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у нас такиепросвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Нестор,Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем,чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, импришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками.Но несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями,много читавшими и думавшими» [53,48]. Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолевширокую установку исторической науки, даже скорее широкого общественногомнения, и, прежде всего западноевропейского, на средние века как на«сплошную черную ночь». Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков, приходитпонимание, что это была иная культура, нежели культура Возрождения иПросвещения. В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особеннопервых веков христианства, была великим культурным государством приходиттолько после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29],Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л.Янина [106, 107] и др. Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда,достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. поизданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описанбогатейший мир культуры Древней Руси. После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10],Б.Г. Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходитвосстановление подлинной картины древнерусского образования и педагогики.(В этой связи надо указать и на исследования дореволюционных ученых И.А.Лавровского [66] и С.И. Миропольского [69], впервые указавших надостаточно развитое образование в Киевской Руси.) В-третьих, и, может быть, самая главная причина — это то колоссальноевоздействие, которое на наше общественное сознание оказал известный спор -противостояние западников и славянофилов. Суть первой позиции очень четкоопределил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновенийнашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного дляобщего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплоднойпочве нашей родины, ни одна великая истина не была выдвинута из нашейсреды; мы не дали себе труда ничего создать в области воображения, и изтого, что создано воображением других, мы заимствовали одну лишь обманчивуювнешность и бесполезную роскошь». [103, 11]. Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой иисторией, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всегозападноевропейских народов, и как следствие — требование все делать, или,во всяком случае, понимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясьоб их истине, их применимости к нашим условиям. Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова[102], а затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признанияпревосходства российского пути развития над западноевропейским. Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанныхмыслителей, но фактически подобные взгляды встречаются и раньше, и особеннов XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практикувоспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания иучреждения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны,мощным было движение, направленное на сохранение воспитания как оно есть, идаже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различииэтих концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — решительнымнеприятием существующей действительности, в попытке коренным образомизменить ее. И только в средствах они расходятся: первые за образец берутЗападную Европу, вторые – прошлое России. И по большому счету трудно дажерешить, какая позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзявернуть в прошлое или заставить жить по законам, для этого общества несвойственных, подобно тому, как один организм не может функционировать позаконам другого. Тем не менее, эти идеи в громадной степени определяют нашепедагогическое и общественное сознание. Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическомсознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженнаяцелой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а изпедагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной ив прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все государства, свои недостатки,может быть, и очень большие. И, несмотря на них, он принимал существующуюРоссию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсьвсем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздражают, как человек спредрассудками — я оскорблен, — но клянусь честью, что ни за что на свете яне хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме историинаших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29] Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожениисовременного состояния общества (образования) в угоду западническим илипрошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реальносуществующего общества, реально существующего образования в соответствии систорически сложившимися и действующими закономерностями, укладом, нормамии законами. Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д.Ушинского и многих других деятелей восторжествовала в широком общественномсознании России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великихбед. И, безусловно, это дало бы возможность более правильного и взвешенногопонимания нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли. Культура, образование и воспитание представляют сложное, историческиразвивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности вработах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др. Историю образования в России принято, и это во многом правильно,отсчитывать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появленияего сложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Ростнаселения и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленноготруда и появление отдельных ремесленных поселений, а затем укрепленныхгородов; формирование первых начал государства; появление специальныхвоенных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейнымотношениям, — все эти перемены привели к усложнению процесса воспитания,появлению его новых форм. Так с появлением патриархальной семьи значительносократилась доля общественного воспитания, — главные воспитательные функциивзяла на себя семья. Точкой отсчета современного образования стал для России XVII век.Фундамент его заложили реформы Петра, которые носили не толькополитический, но и глубоко просветительский характер. Символично, что ПетрI всю свою жизнь учился. Велик вклад Петра в развитие общего просвещения,начиная с создания первой русской газеты и кончая открытием Кунсткамеры. С Петра начинают складываться основы современной школы. По егоуказанию с 1714 года в России открываются цифирные училища. Открываютсядругие начальные школы. В начале века было создано четыре новых типаначальной школы: цифирные школы, «русские» адмиралтейские школы игарнизонные школы [см.: 22], «русские школы» при горных заводах Урала. С именем Петра I уместно связать судьбу средней и высшей школы России.По его указаниям или с согласия была открыта школа математических наук, ана ее основе в 1715 г. – морская академия, другие военные школы, иноязычныешколы. В 1701 году по прямому указанию Петра I Яворским была реформированаСлавяно-греко-латинская академия, ставшая современным учреждением, дающимкак светское, так и духовное образование. В 1725 году была открытаПетербургская Академия наук с университетом и гимназией. Открытие этихучреждений имело громадное значение для развития науки и образования вРоссии. Большую роль в развитии российского образования в этот период сыгралиближайшие сподвижники Петра I — Ф. Прокопович и В.Н. Татищев. Первыйреформировал систему церковного образования, им же была открыта школа длябедных детей и сирот, написана азбука, а второй открывал горнозаводскиешколы на Урале. В своих трудах он выступал активным сторонником развитияпросвещения в России, доказывая его большую роль в судьбе России и каждогочеловека. Таким образом, реформы Петра I заложили основы современной школы,современного образования. Вместе с тем, реформы Петра несли в себе и целыйряд недостатков. Так форсированное развитие образования приводило к тому,что общество не успевало за ним. А потому, открыв школы, приходилосьнасильно набирать в них учеников, открыв Академию и университет, пришлосьзавозить из-за границы не только профессоров, но и студентов дляуниверситета. Усиление государственности и крепостной зависимости привели ктому, что образование все меньше становилось потребностью широких слоевнаселения, а потому уровень грамотности в России в XVIII в. упал посравнению с предшествующим веком. Вообще зависимость русского образованияот государства была настолько сильна, что до середины XIX века русскийчеловек связывал свое образование исключительно с чиновничьей или военнойслужбой (даже работа в сфере образования и науки до середины XIX в.фактически была государственной службой). Казенный характер школы порождали жесткий характер отношений в школах, ннтернатный тип ряда учебно-воспитательных учреждений лишал детей семейного воспитания. К тому жереформы Петра едва ли не до середины XIX в. исключали участиеобщественности в делах образования. Все это определило то, что новоеобразование приживалось с большим трудом на русской почве. Примечательно,что университет так и не стал нормально функционировать в Петербурге вXVIII в., даже несмотря на усилия М.В. Ломоносова, но прижился в Москве,где до того уже десятилетия работала Славяно-греко-латинская академия.Конечно, надо иметь в виду, что все это объясняется исторической ситуацией,в которой оказалась Россия, когда ей пришлось срочно догонять передовыестраны Европы, а поэтому приходилось действовать сверху и быстро. После смерти Петра идет реформирование учебных заведений, заложенныхим, открытие и совершенствование работы дворянских и церковных учебныхзаведений, создание частных учебных заведений. Заметных успехов достигло русское образование в середине XVIII века. Исвязаны они, безусловно, с именем и деятельностью гениального русскогопросветителя М.В. Ломоносова (1711 — 1766). Фактически его деятельность ироль в судьбе русского образования сопоставима только с ролью Петра. ЕслиПетр заложил фундамент современного образования в России, то Ломоносов сталосновоположником отечественного (национального) образования, потому чтонациональное образование начинается с национальной культуры, причемкультуры, освоенной образованием. Ломоносов стал основоположникомроссийской науки и многих областей отечественной культуры, благодаря емунаука заговорила на русском языке и была освоена русской культурой. Темсамым он подготовил почву для развития отечественного образования. И он же выступил инициатором и создателем национального образования[см.: 61, его просветительская деятельность отражена в работах 26, 56 идр.]. М. В. Ломоносов совершенствовал работу Петербургской Академии наук,которая была не только важным центром науки, но и важным центромпросвещения; совершенствовал работу Петербургского университета приАкадемии наук, ставшего рассадником русской культуры; сыграл главную роль воткрытии Московского университета. М.В. Ломоносовым и по его проектам были открыты первые жизненныерусские гимназии — со временем они стали главной формой подготовки куниверситету. Он же разработал уставы гимназий и университета. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова нашла свое продолжение вработе многих его соратников и учеников. Важнейшим событием для нашего образования стало правление ЕкатериныII, которая знала педагогику, хорошо разбиралась в вопросах образования ивоспитания. Коротко ее роль в развитии русского воспитания и образования —если брать ее педагогическое наследие от ее указов до ее литературныхсочинений — можно представить так: выдвижение вопросов воспитания ипросвещения на первое место в общественном (по крайней мере,официальном) сознании, провозглашение новых целей воспитания — воспитание гражданина и человека, воспитание русского человека на основеотечественной культуры, традиций русского воспитания и образования(пьесы Екатерины, высмеивающие слепое копирование заграничнойкультуры); забота о развитии всех форм просвещения и воспитания от театра иАкадемии наук до народных училищ. При этом все начинания и преобразования вэтой сфере проходили либо под ее руководством, либо при ее согласии. Иименно она привлекла к реформированию образования многих выдающихся людейЕвропы и России, в том числе И.И. Бецкого и Ф.И. Янковича. И.И. Бецкой (1704—1795). Подготовил доклад «Генеральноеучреждение о воспитании обоего пола юношества» [18], который в 1764 годуполучил силу закона. В духе идей Просвещения Бецкой сформулировал новуюидеологию русского Просвещения — воспитание «новой породы людей», согласно которой для преобразования несовершенного общества необходимо организоватьправильное воспитание детей, которые затем смогут правильно воспитыватьдетей. В соответствии с этими идеями Бецкой реформирует кадетский корпус[19], создает Смольный институт благородных девиц, положивший началосозданию аналогичных женских учебно-воспитательных заведений в России.Бецкой открывает сиротские учреждения, училище при Академии художеств иКоммерческое училище, усовершенствовал работу ряда других учебныхзаведений. Ф.И. Янкович (1744 — 1814) сыграл видную роль в подготовке «Уставанародным училищам в Российской империи», в соответствии с которым в Россиисоздавались малые и главные народные училища с двух-пяти - летним срокомобучения. Малые училища давали элементарное образование, главные — болееширокое чтение, письмо, счет, краткий катехизис, история, арифметика,география, грамматика и т.д. В 1782 году Янковичем было открытоПетербургское главное народное училище, которое стало готовить учителей длянародных училищ. В конце XVIII века в России было открыто 315 народных училищ, вкоторых училось около 20 тыс. человек. Большую роль в развитии общественно-педагогического движения в этотпериод сыграл Н.И. Новиков (1744 — 1818), который попытался организоватьнародное просвещение независимо от государства, избрав основным средствомдля этого печать. Он издавал детские журналы, газеты (благодаря егостараниям резко возросла роль газеты в общественной жизни России),просветительскую литературу, учебники для народных школ. В Петербурге, напожертвованные деньги, им были открыты училища для народа. [О егодеятельности см. 101]. Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании.В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило кразработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Уставучебных заведений, подведомственных университетам», который определилстроение и функционирование российского образования. По Уставу в России установилась единая система образования, ксожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна быларазбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинениепереходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народногопросвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типашкол: приходские, уездные училища, гимназии и университеты. Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебныхзаведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, втом числе и знаменитый лицей в Царском Селе. После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинаетсяусиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятиемУстава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступениобразования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями.Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную рольв организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этотже период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные,технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологическийинститут, институт гражданских инженеров и др. Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформироваласьидеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широкомобщественном сознании важности научного образования в судьбе государства икаждого человека, по существу, сложилась определенная система образования,состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений,начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетоми Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многомоказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православнойкультуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой,отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всемстрое русской жизни, особенно в нравственной и духовной области. Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в томчисле и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образованиянаходились в центре внимания общества и государства. Результатом широкогообсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определилидальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощноеобщественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периодызатухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России. В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появленияразных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такогообразования, как народное, женское. Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в.их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские ицерковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народныешколы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открыватьсяучительские семинарии. Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуетсяклассическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и неполучает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств,духовного и т.д. 60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования.Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения,целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создаетсяновый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскуюгимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский. Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XXвека. В этот период в стране функционировали самые различные школы:государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетскиекорпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.;частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все этишколы дают высокий уровень образования. В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебныхзаведений, в том числе и высших. Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всехрайонах России. Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы навысшую школу, возросло число университетов и институтов. Университетыполучили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования.В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами,особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшиммировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией вобразовании становилась тенденция создания единой национальной системыобразования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образованияминистра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы.(Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военноевремя, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовомуосуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетаниеусилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целыйряд новых учебных планов, учебных пособий.) В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение,которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающуюроль в судьбе российского образования. Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцветароссийского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. Онеблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот периодсменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министрпроводил политику прямо противоположную своему предшественнику, чтолихорадило всю систему образования. Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временембыстрого и качественного развития образования, всех его ступеней отначальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапомразвития российского образования. Важнейшую роль в его становлении иопределении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 –1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагаетгромадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, атакже образования, расширению сети учебных заведений всех уровней,быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, созданию разных формвнешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин постоянно думает о судьбенародного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше,чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гражданской войны В.И.Ленин добился приоритетного финансирования образования — так на нуждыобразования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всех средств. В.И.Ленин неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказываячто они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры,на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительнымтрудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения. Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленныеи конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению егокачества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотнитысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании.При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения направославную церковь привели к деформации или духовной жизни и духовноговоспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так:центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единойобщеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как коснове, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования,совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг. Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садовдо университетов с первых дней установления советской власти. Политика,направленная на максимальный охват всего населения образованием, напредоставление одинаковых прав и условий для получения образования всемидетьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования(благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годыОтечественной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщегообразования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Вниманиегосударства и общества не только к развитию образования, но и воспитания.Сознание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовкиучителя, позволяющей готовить высококвалифицированные кадры учителей, нетолько профессионалов, но высоконравственных и высокообразованных людей. Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну излучших в мире систему образования. Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков:формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем,неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных игуманистических ценностей. С середины 80-х гг. в стране началось новое реформированиеобразования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, какобщественных, так и частных школ, дало право государственным школамработать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенноймере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д. К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самомусуществованию отечественного образования: отказ государства от всеобщегобесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падениеобщественного престижа образования, сокращение расходов на образование ит.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многихобщественных институтов, моральное разложение и экономический кризиспривели к неопределенности самого существования образования, даже егобессмысленности для общества и каждого человека. Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своегоразвития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианстваначалось становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъемобразования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. —становление современной национальной школы; середина XIX и. — созданиесовременной организации образования; начало XX в. (после Октябрьскойреволюции) – построение единой общеобразовательной школы. Глава 4. Лев Толстой...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?...как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным? Л.Толстой Проблема осмысления жизни как основа полноценного духовного,психологического развития человека, понимание педагогом условий,способствующих или препятствующих этому, — стержневая процесса формированияпрофессионального педагогического сознания. К сожалению, это проблеманаиболее избегаемая в педагогике. Однако именно ее решение связано спривнесением психотерапевтического компонента в образовательные системы иэтизацией педагогического пространства.[pic] В наши дни открытая модель образования и педагогическая наука, как вглотке свежей воды, нуждаются в образе духовного и нравственного человека.Как утверждают ученые, возникла необходимость собирания гуманитарногомировоззрения. Происходит переворот в ориентации в педагогической науке отестественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Ведутся исследования в областинравственной и христианской психологии. При этом учитываются разработкишироко известного на Западе движения гуманистической педагогики. Самалогика развития педагогики приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, кобоснованию принципиально новой модели человеческой психики и мирасубъективного как психологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология человека. М., 1995). Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека духовного,нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов, условий,результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли ложные смысловые установкив педагогической культуре? Какова роль историко-педагогических исследованийпри уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», которое априоривоспринимается как прогрессивное, передовое, хотя при этом не учитывается,какое понимание сущности человека, целостное или частично рациональное,является основой той или иной антропологии? У истоков осознания этих проблем стоял наш великий соотечественникЛ.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи не прислушались (А.В.Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя уже миновалстолетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания его педагогическихвзглядов. Свое понимание полноценно функционирующего человека, человекадуховного и нравственного, деятельного и творческого, постояннопреодолевающего противоречивость своего существования, существа конечно-бесконечного, устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного иответственного, умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом,воплотил в своем религиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой. Но до сих пор религиозно-духовные искания писателя продолжаютвосприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысленияего художественного и педагогического творчества, оценке вклада в развитиепедагогической и психологической науки. Прецедент, который создал Толстой,обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявивнедостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук очеловеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многихисследователей его творчества. Огромное количество нареканий получилписатель от своих оппонентов, среди которых были такие знаменитости, какС.А. Франк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев,П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский имногие другие. Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов ипсихологов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратилсяк христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя,чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианскойморали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканийоказалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховнуюконцепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетвореныисследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви. Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял» и науку,и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увиделипопытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстогосоединить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?» В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться,вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смыслажизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологиинауки и обращения к христианству при разработке образа духовного,нравственного, творческого человека. Эта был исследовательский замысел,попытка сближения науки и религии, попытка одухотворениядегуманизированной, механистической, эмпирической педагогической наукиобразом духовного и нравственного человека. Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистскойметодологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности,приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самогопонятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личностью ивыведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийногоязыка науки. Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее времявзгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смысловойаспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовнаяи нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучноготолка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приставилизаштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствиемглавного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своейштукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены ирадовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно игладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948.Т.6. С.281). Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилитьмикроскопы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, ився тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подходапроявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводилаисследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущностичеловека. «...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых,живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (ТолстойЛ.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133). Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскуюпедагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ейредукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. ЛевТолстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека впедагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателяпрозвучала тема науки, образования, которые только тогда будутспособствовать движению человечества ко все большему благу, когда в ихоснову будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни,соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, впозитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойногочеловека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное.Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой,отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность,поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховномпозитивистском знании. В школах «воспитывают один разум», а «главное идет,как хочет». Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на двабольших периода. Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянскойшколы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание«Азбуки» и «Новой Азбуки»). Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно-нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность— надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок,возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками. «Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказыванияН.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» ипостановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания графомактуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате «Такчто же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленнымранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается кинтеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки,искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическуюситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическаядеятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально-экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые детикрестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальнаявозможность укрепления, развития творческого потенциала нации. В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи»(М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминаяобстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательностицарствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности инравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромныйинтеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания иутверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальныхизменений. Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла наосознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни иродовой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком всвоем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретическийтрактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминантпсихологического развития, новых категорий для описания душевного мирачеловека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности.Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественномтворчестве писателя. В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он попыталсянаучно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития истановления человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы иусловия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становлениясубъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этомТолстой отмежевался от психофизического параллелизма, угадываянеобходимость целевых и ценностных детерминант психологического развития,заявляя о единственном вечном законе, написанном в сердцах людей, законепрогресса или совершенствования, способности человека к самоизменению,саморазвитию при ориентации на христианский образ человека. Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала «ЯснаяПоляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Онвидел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, чтои было осуществлено как в теории, так и на практике. Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя,подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого емународного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущихПушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почемусуществовавшая народная школа не стремится к этому. «Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я немог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ниновейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принятьза систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этимкурсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6.С.403). Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельностибыло столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать,переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и вто же время действительно сказать то, что до него никто не сказал. В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условийполноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идейотечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкойклассической философии. Так, Толстой использовал положения отечественнойфилософской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, обограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрахзападной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы вфилософии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым дляобъяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинноговнутреннего «Я». Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестноедело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что несознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г.Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и какучить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитиемсобственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственночеловеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций,педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят егосовременниками: преподавательская деятельность искажена, направлена наложные цели. Необходима «новая философия», «новое сознание», т.е.практически новое понимание сущности человека и иное понимание целейобучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого вчеловеке. Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание какматериализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека,остались вне поля зрения современников писателя и исследователей-толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сутипсихологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», ана процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие. Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения вомногих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучиваниетекстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое оннаблюдал во время второго заграничного путешествия. «Организация школы такова, что результаты учения скрыты отучителя...»; «все разнообразие... мысли во время класса подведено квыражениям «могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»;«скучающие лица детей... нетерпеливо ожидающих звонка... со страхоможидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит квыводам: «...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страхаи скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо,которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на этидва состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развитияребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьнымсостоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит втом, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение —уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произноситьзвуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5,воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшиеспособности для развития только тех, которые совпадают с школьнымсостоянием: страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н.Педагогические сочинения. М., 1989. С.62). В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелыхпоследствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению,которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности.Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия,честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирическойабстрактной» педагогики. В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такойпедагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведенияхРоссии и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего»,«курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного»(Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какоепоразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускникамисовременных школ! Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое инравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определеннымрегрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляетдиспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этогополуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения,утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в немразличные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., такон уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинаетбыть им доволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). В теоретических статьях писателя большое место занимает анализфакторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критикаформально-логического пути формирования понятий. Использованиебессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессеобучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило ктому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь». Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широкораспространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоитразличие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чемсостоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которыезнали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?»«Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, вчем состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседыпедагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. Адействие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий сучащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, скольковолосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предметв нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе,которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на головебольше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускаетпаутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.:Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственногочеловека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42. Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстой называлфантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого роданаглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, котораявступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методикаобучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой«одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития,которые называют до