Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 ласно-урочна система та принципи навчанн€ я.ј.  оменського 5 страница




ќдн≥Їю ≥з найб≥льш ц≥кавих реформаторських теч≥й початку XX стол≥тт€ сталаекспериментальна педагог≥ка. Ќайвидатн≥шими њњ представниками були¬.ј. Ћай та™. ћейман у √ерман≥њ, ј. Ѕ≥неу ‘ранц≥њ,ќ. ƒекрол≥ у Ѕельг≥њ,ѕ. Ѕове та™.  лапаред у Ўвейцар≥њ,™. “орндайк у—Ўј.

ѕредставники цього педагог≥чного напр€му поставили за мету вив≥льнити теор≥ю та практику навчанн€ ≥ вихованн€ в≥д приблизних, ненаукових п≥дход≥в, здобути на основ≥ лабораторних експеримент≥в над природою дитини, њњ повед≥нкою точн≥ науков≥ факти. ќсновним принципом зд≥йсненн€ навчально-виховного процесу засновники експериментальноњ педагог≥ки вважали принцип саморозвитку дит€чоњ особистост≥ [6, 17, 19].

¬≥льгельм јвгуст Ћай розгл€дав дитину €к активно д≥ючу частину соц≥ального ≥ б≥олог≥чного середовища, д≥€льн≥сть €коњ Ї реакц≥Їю на оточуючий св≥т. “ому центром виховного процесу Ї, на його думку, не д≥€льн≥сть педагога, його вплив, €к вважали гербарт≥анц≥, а д≥€льн≥сть самоњ дитини, €ку треба орган≥зовувати, враховуючи њњ психолог≥чн≥ та ф≥з≥олог≥чн≥ особливост≥, њњ рефлекси та потреби. ќсобливого значенн€ ј. Ћай надавав ≥нстинкту боротьби, розвиток €кого допом≥г людин≥ зайн€ти м≥сце Ђгосподар€ св≥туї.

¬≥дпов≥дно до концепц≥њ ј. Ћа€, сформульованоњ ним у робот≥ Ђ≈кспериментальна дидактикаї, характер засвоЇнн€ учн€ми знань залежить в≥д психолого-ф≥з≥олог≥чних особливостей д≥тей.

ќдн≥Їю з пров≥дних ≥дей ј. Ћа€ була зам≥на школи навчанн€ школою д≥њ. ¬ основу ц≥Їњ ≥дењ, сформульованоњ, зокрема, у робот≥ ЂЎкола д≥њї, була покладена теза про Їдн≥сть сприйн€тт€, мисленоњ переробки сприйн€того ≥ в≥дпов≥дних зовн≥шн≥х реакц≥й €к основних елемент≥в навчального процесу.

—уттЇвим внеском у вивченн€ ф≥з≥олог≥чних та психолог≥чних законом≥рностей розвитку дит€чого орган≥зму стала д≥€льн≥сть представника французькоњ школи експериментальноњ педагог≥ки та психолог≥њ јльфреда Ѕ≥не. ¬≥н виступав проти абсолютизац≥њ слова учител€ €к засобу навчанн€, за перетворенн€ учн€ у активного учасника власноњ осв≥ти. як ≥ абсолютна б≥льш≥сть представник≥в експериментальноњ педагог≥ки, ј. Ѕ≥не дотримувавс€ б≥олог≥заторських п≥дход≥в до визначенн€ сутност≥ та шл€х≥в розвитку дит€чоњ природи. ¬иховний процес, на його думку, треба будувати, спираючись, перш за все, на природжен≥ €кост≥ дитини. —оц≥альний же фактор розгл€давс€ спрощено, йому не прид≥л€лось достатньо уваги.

≤дењ вивченн€ дит€чоњ природи, навчанн€ за Ђцентрами ≥нтерес≥вїдитини були покладен≥ в основу педагог≥чноњ теор≥њ та практики бельг≥йського педагогаќв≥да ƒекрол≥.

” 1907 роц≥ ќ. ƒекрол≥ заснував у Ѕрюссел≥ навчальний заклад ЂЎкола дл€ житт€, через житт€ї, що став широко в≥домим €к у крањн≥, так ≥ за њњ межами, ≥ був вз≥рцем дл€ насл≥дуванн€. ќ. ƒекрол≥ критично ставивс€ до практики традиц≥йних шк≥л, €к≥ не враховували у достатн≥й м≥р≥ н≥ дит€чих ≥нтерес≥в, н≥ њх еволюц≥њ, н≥ особливостей дит€чого мисленн€, н≥ активноњ природи дитини.

≤де€ ќ. ƒекрол≥ пол€гала у необх≥дност≥ побудови навчанн€ на основ≥ Дцентр≥в ≥нтерес≥вФ дитини. ¬≥н вважав, що основними потребами д≥тей Ї, по-перше, ф≥зичн≥ потреби у њж≥, у захист≥ в≥д неспри€тливого кл≥мату, р≥зних небезпек ≥ ворог≥в, а по-друге, духовн≥ Ч у сол≥дарност≥, прац≥, в≥дпочинку ≥ самовдосконаленн≥.

“ворцем теор≥њ функц≥ональноњ педагог≥ки став швейцарський психолог та педагог≈дуард  лапаред Ч один з орган≥затор≥в педагог≥чного ≥нституту ≥м. ∆.-∆. –уссо у ∆енев≥ (1912) ≥ журналу Ђјрх≥ви психолог≥њ ї, що видаЇтьс€ в наш час. ” концепц≥њ ≈.  лапареда акцентують роль ≥нтересу, мотив≥в, потреб у повед≥нц≥ дитини. ƒе€к≥ його роботи присв€чен≥ проблемам виробленн€ навчальних навичок, вольових €костей особистост≥, потреби у прац≥, питанн€м профес≥йноњ ор≥Їнтац≥њ. ≈.  лапаред розробив теор≥ю гри, в €к≥й, зокрема, розгл€дав њњ €к зас≥б п≥двищенн€ ефективност≥ навчанн€, вир≥шенн€ проблеми ≥нтерес≥в д≥тей ≥ њх потреби у рус≥.

ѕрихильником ≥дей функц≥ональноњ педагог≥ки був ≥ один з л≥дер≥в нового вихованн€, швейцарський педагогјдольф ‘ер'Їр. …ого внеском у розвиток реформаторськоњ педагог≥ки стала, зокрема, нова пер≥одизац≥€ псих≥чного розвитку дитини ≥ њњ ≥нтерес≥в Ч в≥д безсистемних до ц≥леспр€мованих. Ўвейцарський педагог вважав, що школа повинна спри€ти природному розвитку дитини, формувати не ≥нтелектуал≥в-ерудит≥в, а людей, у €ких знанн€ ув≥йшли у њх Ђплоть ≥ кровї, здатних застосувати ц≥ знанн€ на практиц≥.

ј. ‘ер'Їр узагальнив теоретичн≥ основи д≥€льност≥ одного з пров≥дних тип≥в експериментальних навчальних заклад≥в, що виникли на меж≥ XIXЧ XX стол≥ть Ч нових шк≥л. …ого зусилл€ми у 1899 роц≥ в ∆енев≥ було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху Ч ≥нтернац≥ональне бюро нових шк≥л.

Ѕлизькою до концепц≥њ в≥льного вихованн€ була педагог≥ка особистост≥. ѓњ засновники Ч≈. ¬ебер, √. √ауд≥г, ‘. √ансберг, ≈. Ћ≥нде, √.Ўаррельман, виступали з критикою традиц≥йноњ школи з њњ регламентац≥Їю д≥€льност≥ учител€ та учн≥в. Ўкола, на думку представник≥в педагог≥ки особистост≥, повинна стати товариством д≥тей, €к≥ за допомогою учител€ ставл€ть конкретн≥ ц≥л≥ ≥ шукають шл€х≥в њх дос€гненн€. ѕедагог≥чне кер≥вництво у так≥й школ≥ маЇ максимально тактовний, дружн≥й характер ≥ сприймаЇтьс€ €к сп≥вроб≥тництво р≥вних. ”читель не повинен зд≥йснювати попереднього плануванн€ своЇњ д≥€льност≥ ≥ дотримуватись продуманоњ заздалег≥дь методики. √оловне у навчальному процес≥ Ч в≥льна творч≥сть учител€, що Ї результатом його педагог≥чноњ ≥нтуњц≥њ.

«авданн€м школи ≥деологи педагог≥ки особистост≥ вважали в≥льний духовний розвиток дитини, формуванн€ у нењ рад≥сного св≥тосприйн€тт€. ќсобливо великого значенн€ у зв'€зку з цим надавалос€ самост≥йним творчим роботам учн≥в.

¬ центр≥ уваги педагог≥в-реформатор≥в у англомовних крањнах у 20Ч30-х рр. XX ст. була ≥де€ педоцентризму. јнгл≥йський вчений ƒ. јдамс, американськ≥ Ч X. –агг тај.Ўумахер головними принципами шк≥льного навчанн€ вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дит€чу ≥н≥ц≥ативу, ≥нтерес дитини €к головний критер≥й при створенн≥ шк≥льних програм.

 еруючись ≥де€ми педоцентризму, англ≥йськ≥ педагогиј. Ќейл ≥Ѕ. –ассел розробили програму перетворенн€ школи у в≥льний демократичний навчально-виховний заклад. ÷€ програма вт≥лювалась ј. Ќейлом у школ≥, створен≥й ним у —аммерх≥л≥ у 1924 р.

ѕринципом ц≥Їњ школи стала ≥де€ Ђабсолютноњ свободиї учн≥в. ¬≥дв≥дуванн€ зан€ть ≥з загальноосв≥тн≥х дисципл≥н не було обов'€зковим, учн€м дозвол€лось обирати факультативи за ≥нтересами: курс дл€ п≥дготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчанн€. ѕроте дуже швидко Ђабсолютна свободаї прийшла у нев≥дпов≥дн≥сть з реальними вимогами часу: необх≥дн≥стю набутт€ системи наукових знань дл€ п≥дготовки до житт€. —ам≥ учн≥ стали вимагати введенн€ обов'€зковост≥ у в≥дв≥дуванн≥ зан€ть, оск≥льки Ђсвободаї у цьому питанн≥ заважала вс≥м, нав≥ть тим, хто нею безпосередньо не користувавс€, просуватис€ вперед в оволод≥нн≥ навчальним матер≥алом в оптимальному темп≥.

 

2. ѕрагматична педагог≥ка ƒ. ƒьюњ

ѕро€вом реформаторськоњ педагог≥ки, на думку вчених, стала концепц≥€ педагог≥чного прагматизмуƒжона ƒьюњ Ч американського ф≥лософа-прагматиста ≥ педагога. –озроблена ним р≥зновидн≥сть прагматизму Ч так званий ≥нструментал≥зм, стала основою дл€ побудови його педагог≥чноњ системи. ÷ей напр€м виходить з того, що будь-€ка теор≥€ Ї, по сут≥, засобом пристосуванн€, Ђ≥нструментом дл€ д≥њї ≥ виправдовуЇтьс€ практичною корисн≥стю.

ќдним ≥з пров≥дних педагог≥чних принцип≥в ƒ. ƒьюњ Їпедоцентризм, тому функц≥ю педагога в≥н вбачав у кер≥вництв≥ самост≥йною д≥€льн≥стю д≥тей, у розвитку њх допитливост≥. ¬≥н писав, що дитина Ч це вих≥дна точка, центр ≥ к≥нець всього, тому необх≥дно завжди мати на уваз≥ њњ р≥ст та розвиток, оск≥льки т≥льки вони можуть бути м≥рилом вихованн€ [6, 17, 19].

ƒ≥€льн≥сть експериментальноњ лабораторноњ школи, заснованоњ ƒ. ƒьюњ у „икаго у 1896 роц≥, була спр€мована на задоволенн€ потреб ≥ розвиток зд≥бностей д≥тей. ¬ орган≥зац≥њ шк≥льноњ роботи ƒ.ƒьюњ вимагав урахуванн€ основних ≥мпульс≥в природного росту дитини, таких €к: соц≥альний (потреба у сп≥лкуванн≥ з ≥ншими людьми), конструктивний (потреба у рус≥, в гр≥), досл≥дницький (потреба у п≥знанн≥ ≥ розум≥нн≥ речей); експресивний (потреба у самовираженн≥).

ѕевне м≥сце у навчальн≥й програм≥ лабораторноњ школи пос≥дали сусп≥льн≥ дисципл≥ни, на €к≥ в≥дводили до 25 % часу. Ќавчанню намагались надати сусп≥льного характеру, спр€мувати ≥ндив≥дуальн≥ ≥нтереси до сп≥льноњ мети. ¬ажливими компонентами навчального процесу були природознавство, прац€, р≥зноман≥тн≥ види д≥€льност≥.

ѕров≥дним принципом роботи початковоњ школи ƒ. ƒьюњ вважав принцип Ђнавчанн€ через д≥€льн≥стьї. ѕрац€ була мотивом навчанн€ (задоволенн€ конструктивного та експресивного ≥мпульс≥в), його методом. ¬ ц≥лому ≥дењ американського педагога спри€ли урахуванню сутност≥ дит€чоњ природи в навчальному процес≥, пошуку нових форм навчальноњ роботи (результатами таких пошук≥в були комплексн≥ програми, метод проект≥в тощо). –азом з тим з ≥м'€м ƒ. ƒьюњ пов'€зують ≥дењ утил≥таризац≥њ навчанн€ в американськ≥й школ≥, тобто зниженн€ њњ ≥нтелектуальноњ насиченост≥ дл€ б≥льшост≥ школ€р≥в.

 

3. √уман≥стичн≥ засади осв≥ти й вихованн€. –ух нового вихованн€ (ћ.ћонтессор≥, —. ‘рене)

—воЇр≥дною р≥зновидн≥стю ≥дей гуман≥стичного, в≥льного вихованн€ стала ≥ концепц≥€ ≥тал≥йського педагогаћар≥њ ћонтессор≥. —початку ц€ концепц≥€ була розроблена з метою розвитку орган≥в почутт≥в у розумове в≥дсталих д≥тей. ѕоступово ћ. ћонтессор≥ д≥йшла висновку, що створена нею методика стане у нагод≥ ≥ в робот≥ з нормальними д≥тьми. як ≥ вс≥ представники реформаторськоњ педагог≥ки, вона п≥ддала критиц≥ недол≥ки традиц≥йноњ школи: в≥дсутн≥сть дит€чоњ рухливост≥ на уроках, муштру, ≥гноруванн€ природних запит≥в дитини. ¬она закликала до наданн€ д≥т€м свободи дл€ Ђсамовихованн€ ≥ самонавчанн€ї.

ѕочаткова школа, за ћ. ћонтессор≥, повинна стати лаборатор≥Їю, в €к≥й вивчаЇтьс€ псих≥чне житт€ дитини. ¬нутр≥шн≥ потреби дитини не можна Ђв≥дгадатиї, њх необх≥дно визначити, €кщо залишити дитину в≥льною у природних умовах. Ќеобх≥дно створити так≥ умови, €к≥ б в≥дпов≥дали потребам дитини у розвитку, ≥ так≥ пос≥бники, €к≥ б спри€ли њњ Ђсамовихованню ≥ самонавчаннюї.

—воњ педагог≥чн≥ ≥дењ ћ. ћонтессор≥ почала застосовувати у 1907 роц≥ у дошк≥льних закладах, створених Ђ √ромадою дешевих квартир ї дл€ б≥дних.

” Ђбудинках дитиниї, €к≥ працювали за системою ћ. ћонтессор≥, д≥т€м пропонувалась свобода вибору будь-€кого матер≥алу дл€ зан€ть, €кий би в≥дпов≥дав Ђвнутр≥шн≥м потребам дитиниї. јле кожне зан€тт€ повинно було бути педагог≥чно виправданим, тобто мати певну мету ≥ в≥дпов≥дний напр€м. ” дошк≥льному в≥ц≥ особливоњ уваги надавалос€ сенсорн≥й культур≥ дитини. ƒл€ удосконаленн€ слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матер≥ал≥в. ѕров≥дним гаслом у Ђбудинках дитиниї було: Ђƒопоможи мен≥ це зробити самомуї, тобто педагог виступав спостер≥гачем, пом≥чником.

¬важають, що у 20-30-х рр. XX стол≥тт€ реформаторська педагог≥ка набула подальшого розвитку ≥ орган≥зац≥йно сформувалась €к м≥жнароднийру х нового вихованн€. ” 1921 роц≥ була створена Ђ Ћ≥га нового вихованн€Ф, до €коњ у 1922 роц≥ входили представники 53 крањн св≥ту. ÷ентром педагог≥чного руху став ≤нститут ≥м. ∆.-∆. –уссо в ∆енев≥, очолюваний ∆. ѕ≥аже, ј. ‘ер'Їром.

Ќайб≥льш ц≥кавими про€вами розвитку ≥дей нового вихованн€ у Ќ≥меччин≥ у 20Ч30-х роках стали в≥льн≥ шк≥льн≥ громади, ≤Їнаплан ѕ. ѕетерсена, ¬альдорфська школа [8].

¬≥льн≥ шк≥льн≥ громади виникли у н≥мецькомовних крањнах ще на початку XX стол≥тт€ €к один тип≥в новоњ школи. «асновниками виховноњ концепц≥њ в≥льних шк≥льних громад були н≥мецьк≥ педагоги√. Ћ≥тц та ѕ. √ехеб.

Ўколи-громади були закладами, що будували своЇ житт€ на ≥де€х сп≥вроб≥тництва громад€н невеликоњ сп≥льноти, розвитку у них почутт€ громад€нськоњ в≥дпов≥дальност≥. Ўк≥льна громада передбачала повну р≥вноправн≥сть учител≥в ≥ учн≥в, забезпечувала свободу кожного ≥ одночасно дисципл≥ну ≥ пор€док.

’арактерною особлив≥стю цих заклад≥в було те, що вони були передус≥мвиховуючими школами, формували людину Ч нос≥€ Ївропейськоњ культури, на в≥дм≥ну в≥д ≥нших вид≥в трудових шк≥л Ќ≥меччини, зокрема школи √.  ершенштейнера, Ч нос≥€ н≥мецького нац≥онального ментал≥тету, своЇњ профес≥њ, свого соц≥ального стану.

Ўирокоњ попул€рност≥ також набула концепц≥€ професора ≤Їнського ун≥верситетуѕетера ѕетерсена Ч Ђ≤Їна-план ї, реал≥зована у створен≥й ним у 1924 роц≥ експериментальн≥й школ≥. ” ц≥й школ≥ класно-урочна система з жорсткою регламентац≥Їю режиму дн€, дисципл≥ною покори, субординац≥Їю у в≥дносинах м≥ж учителем ≥ учн€ми була зам≥нена виховною громадою, в основ≥ д≥€льност≥ €коњ Ч повага до дитини, визнанн€ ун≥кальност≥ кожноњ людськоњ особистост≥, поЇднанн€ свободи ≥ в≥дпов≥дальност≥, пошук шл€х≥в збалансованого розвитку емоц≥йних, соц≥альних, ≥нтелектуальних, моральних ≥ естетичних потреб дитини, вихованн€ почутт€ сп≥льност≥ ≥ товариства, р≥вноправна ≥ т≥сна сп≥впрац€ учител≥в, д≥тей ≥ батьк≥в. Ўкола, побудована за ≤Їна-планом, продовжила своЇ ≥снуванн€ у Ївропейських крањнах ≥ в к≥нц≥ XX стол≥тт€ (≥снуЇ приблизно 80 таких шк≥л).

«начного розвитку набув рух нового вихованн€ у 20Ч30-х роках у ‘ранц≥њ. …ого актив≥стами було створено дек≥лька педагог≥чних орган≥зац≥й: Ђ√рупа нового вихованн€ ї (заснована јл≥сою ∆уен), що проводила роботу серед учител≥в початковоњ школи; Ђ ооператив св≥тськоњ осв≥тиї (заснований —. ‘рене) Ђ–ух нових с≥льських шк≥лї (засновник ∆. ЅертьЇ); асоц≥ац≥€ ЂЌове вихованн€ї (засновник –.  уз≥не).

ѕопул€рност≥ серед сучасних педагог≥в набула д≥€льн≥сть—елестена ‘рене. ћетою своњх експеримент≥в —.‘рене вважав демократизац≥ю навчанн€ ≥ вихованн€. ќсновними елементами Ђтехн≥ки —. ‘ренеї Ї: 1) ¬≥льн≥ тексти €к основа навчанн€ р≥дн≥й мов≥; 2) Ўк≥льна друкарн€, що надаЇ зб≥рку в≥льних текст≥в, €к≥ друкуютьс€ щодн€, а у к≥нц≥ м≥с€ц€ видаютьс€ €к окрема брошура дл€ передплатник≥в ≥ кореспондент≥в; 4) ќбм≥н шк≥льною друкованою продукц≥Їю (дит€ч≥ листи, шк≥льн≥ журнали, тематичн≥ альбоми, магн≥тофонн≥ касети з розпов≥д€ми д≥тей тощо), 5) ѕерш≥ спроби програмованого навчанн€. —. ‘рене в≥дмовивс€ в≥д п≥дручника €к в≥д Їдиного, пост≥йного, стаб≥льного джерела ≥нформац≥њ. ¬водились навчальн≥ картки (картки самоосв≥ти, методичн≥ картки, Ђнавчаюч≥ стр≥чкиї) тощо; 6) Ќов≥ форми плануванн€ ≥ контролю за навчальним процесом.

«авданн€м школи, за —. ‘рене, Ї культивуванн€ усп≥х≥в дитини дл€самоствердженн€ особи. –еал≥зац≥њ такого завданн€ спри€ла ≥ продумана система виховноњ роботи. ѓњ метою, за визначенн€м автора концепц≥њ, Ї максимальний в≥льний розвиток особистост≥ за допомогою розумно орган≥зованого товариства, €ке €вл€Ї собою шк≥льну сп≥вдружн≥сть д≥тей ≥дорослих, що об'Їднан≥ сп≥льними завданн€ми, д≥€льн≥стю, способом житт€ ≥ гуманними стосунками.

ѕров≥дними ≥де€ми, на €ких базуЇтьс€ виховна робота, за —. ‘рене, Ї наступн≥: школа концентруЇ свою увагу на дитин≥ ≥ керуЇтьс€ у своњй д≥€льност≥ потребами дитини, п≥дпор€дковуЇ њм свою техн≥ку, технолог≥ю, зм≥ст осв≥ти ≥ методи вихованн€; дитина сама створюЇ свою особист≥сть за допомогою дорослого; школа майбутнього Ч це школа прац≥. ѕрац€ Ї головним принципом, двигуном ≥ ф≥лософ≥Їю народноњ педагог≥ки ≥ народноњ школи; у школ≥ маЇ панувати функц≥ональна дисципл≥на, що випливаЇ з потреб орган≥зац≥њ навчально-виховного процесу; школаXX стол≥тт€ повинна готувати людину XX стол≥тт€, використовуючи з ц≥Їю метою найсучасн≥ш≥ техн≥чн≥ засоби; вихованн€ повинно базуватись на природних засадах, тобто на природ≥, у с≥м'њ, через духовний досв≥д людства; вихованн€ маЇ базуватись на переконанн≥, а не на примушуванн≥, переконувати сл≥д не словом, а прикладом, д≥€льн≥стю; школа дл€ народу не може ≥снувати без демократичного сусп≥льства.

4. ≤де€ ц≥л≥сного вихованн€ –. Ўтайнера

«авданн€ розвитку людини €к Їдиного ц≥лого ставила перед собою школа –удольфа Ўтайнера Ч н≥мецького ф≥лософа, досл≥дника творчост≥ √ете ≥ Ў≥ллера, €ка перетворилась сьогодн≥ у широкий педагог≥чний рух ≥ маЇ назвувальдорфська педагог≥ка. ѕерша ¬альдорфська школа була в≥дкрита у Ќ≥меччин≥ у 1919 роц≥ у м. Ўтутгарт дл€ д≥тей роб≥тник≥в ≥ службовц≥в сигаретноњ фабрики ¬альдорф-јстор≥€, ¬ основу педагог≥чноњ концепц≥њ ц≥Їњ школи, €ка отримала назву за м≥сцем њњ утворенн€, покладено рел≥г≥йно-ф≥лософське вченн€ –. Ўтайнера Ч антропософ≥€. ÷е вченн€ названо його посл≥довниками Ђнайпрогресивн≥шим духовно-науковим напр€мом XX стол≥тт€ї.

«г≥дно з у€вленн€ми антропософ≥њ, розвиток людини в≥дбуваЇтьс€ за семил≥тн≥ми ритмами. «нанн€ њх сутност≥ дозвол€Ї правильно будувати виховний процес. ѕрот€гом кожного з семи рок≥в в≥дбуваЇтьс€ дозр≥ванн€ одного з елемент≥в складноњ людськоњ природи.

√оловними принципами д≥€льност≥ вальдорфськоњ школи Ї: принцип вихованн€ у дус≥ свободи, €кий пол€гаЇ у необх≥дност≥ вести дитину до в≥льного ≥ пл≥дного самоп≥знанн€, самовизначенн€, до повноц≥нного розвитку вс≥х сил особистост≥; принцип ц≥л≥сност≥ формуванн€ особистост≥: т≥лесноњ, душевноњ ≥ духовноњ њњ стор≥н; принцип цикл≥чност≥ навчально-виховноњ д≥€льност≥, €кий пол€гаЇ в урахуванн≥ особливостей в≥кових цикл≥в розвитку, добових б≥оритм≥в, у застосуванн≥ методу епох у навчальному процес≥, ритм≥чних вправ тощо; принцип авторитету вчител€, виховател€, батьк≥в, духовного ≥деалу.

ќрган≥зац≥€ навчального процесу у вальдорфських школах маЇ р€д специф≥чних особливостей. ѕо-перше, у них в≥дсутн€ абсолютизац≥€ предметних урок≥в €к основноњ форми навчального процесу, 45-хвилинн≥ уроки поЇднуютьс€ ≥з зан€тт€ми за методом епох. —утн≥сть методу епох пол€гаЇ у тому, що викладанн€ предмета проводитьс€ кожного навчального дн€ прот€гом 3Ч4 тижн≥в на 1,5-годинних зан€тт€х. «а цей навчальний час, що складаЇ близько 50 годин, засвоюЇтьс€ б≥льша частина навчального матер≥алу в≥дпов≥дного року або нав≥ть весь матер≥ал з предмета за р≥к. “ак викладаютьс€ пров≥дн≥ академ≥чн≥ дисципл≥ни: р≥дна мова ≥ л≥тература, математика, ≥стор≥€, ф≥зика, х≥м≥€, б≥олог≥€, географ≥€, ≥стор≥€ мистецтва, прац€. Ќа вивченн€ таких предмет≥в, €к р≥дна мова, математика у старших класах вид≥л€ють по дв≥ епохи (8 тижн≥в). ѕ≥сл€ 12 години дн€ у вальдорфських школах починаютьс€ уроки, €к≥ не пов'€зан≥ з великим ≥нтелектуальним напруженн€м. “акий розпод≥л навчального часу по€снюЇтьс€ врахуванн€м щоденних б≥олог≥чних ритм≥в дит€чого орган≥зму, п≥ки ≥нтелектуальноњ активност≥ припадають на першу половину дн€ Ч в≥д 5 до 12 годин. ќп≥вдн≥ ж наступаЇ спад ≥нтелектуальноњ активност≥.

ѕ≥сл€ ≥нтелектуально насичених зан€ть першоњ половини дн€ планують два ≥нш≥ компоненти, що разом складають потр≥йний ритм житт€ вальдорфськоњ школи. ƒругий компонент Ч зан€тт€ естетично-художнього циклу Ч музика, живопис, скульптура, арх≥тектура, театр, евритм≥€ (особливий вид мистецтва, синтез думки ≥ слова, кольору ≥ музики, рух≥в т≥ла ≥ душ≥). “рет≥й компонент Ч зан€тт€ ручною працею: стол€рною ≥ слюсарною справою, шитт€м, плет≥нн€м тощо.

Ќавчанн€ у вальдорфськ≥й школ≥ €вл€Ї собою процес результативноњд≥њ. ”читель викладаЇ матер≥ал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не даЇ готових визначень та рецепт≥в, сам зд≥йснюЇ разом з д≥тьми вс≥ д≥њ, необх≥дн≥ дл€ в≥дпов≥дних умовивод≥в: малюЇ разом з ними малюнок до прочитаноњ казки, складаЇ план м≥сцевост≥ п≥д час уроку-походу. ¬ процес≥ сп≥льноњ д≥њ у кожного зТ€вл€Їтьс€ св≥й досв≥д.

ќдин ≥з головних метод≥в вальдорфськоњ школи Ч образний виклад матер≥алу на будь-€кому зан€тт≥. ƒ≥тей вчать образно мислити, сп≥впереживати, сп≥вчувати, тобто учн€ залучають до процесу п≥знанн€, актив≥зують у€ву, фантаз≥ю, почутт€.

“радиц≥йним дл€ вальдорфських шк≥л Ї гетеан≥стичний методп≥знанн€, €кий означаЇ буквально Ч п≥знавати св≥т, п≥знаючи себе, п≥знавати себе, п≥знаючи св≥т.

¬елика увага прид≥л€Їтьс€ р≥зним формам сп≥впрац≥ з батьками. ÷е ≥ батьк≥вськ≥ вечори, ≥ проведенн€ батьками урок≥в ручноњ прац≥, ≥ зан€тт€ разом з д≥тьми евритм≥Їю тощо. ”правл≥нн€ школами зд≥йснюЇтьс€ на основ≥ самовр€дуванн€.

¬ ‘–Ќ ≥снуЇ близько 200 вальдорфських шк≥л, у €ких навчаЇтьс€ понад 50 тис€ч д≥тей, а всього у св≥т≥ функц≥онуЇ 500 таких альтернативних навчальних заклад≥в [8].

 

“ворч≥ завданн€ ≥ реферати

≤де€ навчанн€ д≥тей, зг≥дно з теор≥Їю ƒ. ƒьюњ.

 

ѕитанн€ дл€ роздум≥в ≥ проблемн≥ запитанн€

ќбірунтуйте сутн≥сть вихованн€ за –. Ўтайнером.

¬изначте паралел≥ м≥ж розум≥нн€м навчанн€ ћ. ћонтессор≥ ≥ сучасним

навчанн€м д≥тей в ”крањн≥.

¬каж≥ть сп≥льн≥ ознаки теор≥њ нового вихованн€ ≥ концепц≥њ особист≥сно ор≥Їнтованого вихованн€ в ”крањн≥.

“ест

1. ѕров≥дним методом досл≥дженн€ у експериментальн≥й педагог≥ц≥ Ї:

а) природний експеримент; б) лабораторний експеримент;

в) тести; г)спостереженн€.

2. Ўкала Ѕ≥не-—≥мона Ч це:

а) в≥кова пер≥одизац≥€; б) тести дл€ визначенн€ р≥вн€ розумового розвитку дитини; в) система оц≥нюванн€ знань учн≥в.

3. ≈.  лапаред та ≈. ‘ер'Їр були засновниками:

а) функц≥ональноњ педагог≥ки; б) педагог≥ки д≥њ;

в) педагог≥ки особистост≥; г) педагог≥ки евритм≥њ.

4. јнтропософ≥€ Ч це назва ф≥лософськоњ системи:

а) ƒ. ƒьюњ; б) –. Ўтайнера;

в) ≈.  лапареда; г) —.‘рене.

5. ¬альдорфська педагог≥ка отримала свою назву за:

а) назвою ф≥лософськоњ концепц≥њ автора;

б) назвою м≥сцевост≥, де була створена перша школа такого типу;

в) пр≥звищем автора;

г) назвою ≥дењ.

6. ѕринцип цикл≥чност≥ Ї одн≥Їю з основ побудови:

а) техн≥ки ‘рене; б) ≤Їна-плану;

в) вальдорфськоњ педагог≥ки; г) теор≥њ ј.ћаслоу.

7. ¬икористанн€ друкарського верстата €к нев≥д'Їмного елемента структури навчально-виховного процесу Ї характерним дл€:

а) техн≥ки ‘рене; б) ≤Їна-плану;

в) вальдорфськоњ педагог≥ки; г) теор≥њ ј.ћаслоу.


“ема VI

—”„ј—Ќј ќ—¬≤“ј ” Ќј…–ќ«¬»Ќ≈Ќ≤Ў»’  –јѓЌј’ —¬≤“”

—истема осв≥ти в —Ўј.

ќсв≥тн€ система у ¬еликобритан≥њ.

’арактеристика осв≥тньоњ системи у Ќ≥меччин≥.

’арактеристика осв≥тньоњ системи у ‘ранц≥њ.

—истема осв≥ти в япон≥њ.

Ћ≥тература: [4, 17, 21]

 лючов≥ слова: децентрал≥зоване управл≥нн€ осв≥тою, граматична школа, об'Їднана школа, технолог≥чна середн€ школа, середн€ сучасна школа, пабл≥к скулз, реальна школа, Ђматеринська школаї, ≥нновац≥йний п≥дх≥д.

 

1. —истема осв≥ти в —Ўј

”правл≥нн€ осв≥тою в —Ўј традиц≥йно Ї децентрал≥зованим. ¬оно зд≥йснюЇтьс€ на р≥вн≥ штат≥в. «начн≥ права у вир≥шенн≥ шк≥льних питань надан≥ графствам, м≥стам, навчальним округам, €ких в крањн≥ нараховуЇтьс€ близько 15 тис [21].

ƒошк≥льне вихованн€ зд≥йснюЇтьс€ в дит€чих €слах (до 3 рок≥в) ≥ садках (в≥д 3 до 5 рок≥в). —истема дошк≥льних заклад≥в включаЇ приватн≥, державн≥ та кооперативн≥ установи, що суттЇво в≥др≥зн€ютьс€ м≥ж собою метою, орган≥зац≥Їю та програмою д≥€льност≥. « 80-х рок≥в в≥дм≥чаЇтьс€ актив≥зац≥€ уваги до ц≥Їњ осв≥тньоњ ланки, суттЇве зростанн€ к≥лькост≥ дошк≥льних установ. ќтже, пров≥дною метою заклад≥в дошк≥льного вихованн€ Ї п≥дготовка до школи. ƒл€ д≥тей, €к≥ позбавлен≥ такоњ можливост≥ у дит€чих установах або вдома, зд≥йснюЇтьс€ ур€дова програма Ђ’ед стартї (початковий старт), що передбачаЇ набутт€ початкових осв≥тн≥х навичок за допомогою телев≥з≥йних навчальних програм.

Ўк≥льне навчанн€ починаЇтьс€ з 6Ч7 рок≥в, залежно в≥д штату, ≥ зд≥йснюЇтьс€ у дванадц€тир≥чн≥й загальноосв≥тн≥й школ≥, що маЇ таку структуру: початкова школа (1Ч6 класи), неповна (молодша) середн€ школа (7Ч9 класи), старша середн€ школа (10Ч12 класи), тобто д≥Ї схема Ђ6+3+3ї. ” де€ких штатах (малонаселених) ≥снуЇ структура Ђ6+6ї, тобто початкова та об'Їднана середн€ школа, або Ђ8+4ї.

¬ крањн≥ ≥снують €к державн≥ загальноосв≥тн≥ школи, так ≥ приватн≥, б≥льш≥сть з €ких Ї конфес≥йними. ќсобливе м≥сце серед приватних належить Ђнезалежнимї школам, в €ких виховуЇтьс€ ел≥та сучасного сусп≥льства. ¬≥дб≥р аб≥тур≥Їнт≥в до таких шк≥л зд≥йснюЇтьс€ за допомогою вступних тест≥в, платн≥ за навчанн€ (10-20 тис. долар≥в за навчальний р≥к) та соц≥ального статусу батьк≥в. ћетою таких шк≥л Ї формуванн€ р≥зноб≥чно розвиненого джентльмена, €кий маЇ гарн≥ манери, розважливий у справах, вм≥Ї планувати своЇ житт€, акуратно витрачати грош≥ та час заради дос€гненн€ головноњ мети Ч стати багатим.

Ќа вс≥х етапах шк≥льного навчанн€ в американськ≥й школ≥ в≥дсутн≥ Їдин≥ навчальн≥ програми, п≥дручники.  ожний навчальний округ розробл€Ї своњ рекомендац≥њ щодо навчального часу, друкуЇ програми з окремих предмет≥в, €к ≥ займаЇтьс€ ф≥нансуванн€м шк≥л.

« молодшоњ середньоњ школи починаЇтьс€ диференц≥ац≥€ навчанн€ зг≥дно з р≥внем зд≥бностей та бажанн€м учн≥в. ” 9 клас≥ кр≥м обов'€зкових предмет≥в (р≥дна мова, ≥стор≥€, математика, б≥олог≥€, географ≥€, предмети естетичного циклу, ф≥зичне вихованн€, г≥г≥Їна, прац€) вводитьс€ значна к≥льк≥сть предмет≥в за вибором (елективних курс≥в), €к≥ дозвол€ють обрати певний проф≥ль навчанн€ у старш≥й середн≥й школ≥. ƒиференц≥ац≥€ зм≥сту осв≥ти посилюЇтьс€ ще й тим, що б≥льш≥сть обов'€зкових предмет≥в викладаЇтьс€ за програмами р≥зних р≥вн≥в складност≥,

—тарша середн€ школа —Ўј €вл€Ї собою установу, в €к≥й навчанн€ зд≥йснюЇтьс€ за трьома основними проф≥л€ми: академ≥чним, загальним та виробничим (трудовим). Ќавчанн€ на академ≥чному проф≥л≥ Ї п≥дготовкою до вступу у вищий навчальний заклад ≥ зд≥йснюЇтьс€ за збагаченими ускладненими програмами. «алежно в≥д подальшого профес≥йного вибору школ€ра навчанн€ може мати гуман≥тарну, сусп≥льствознавчу, природничу або ≥ншу ор≥Їнтац≥ю. «агальний проф≥ль ор≥ЇнтуЇ учн≥в на вступ до середн≥х навчальних заклад≥в. ¬иробничий проф≥ль призначений дл€ учн≥в, €к≥ п≥дуть п≥сл€ школи на виробництво. “ому цей проф≥ль, пов'€заний ≥з здобутт€м певноњ спец≥альност≥.

ƒо зм≥сту навчанн€ включено €к предмети Ђ€драї Ч обов'€зков≥ (р≥дна мова та л≥тература, сусп≥льствознавч≥ науки, математика, природнич≥ науки, комп'ютерна грамотн≥сть), так ≥ предмети за в≥льним вибором учн≥в.

¬ —Ўј в≥дсутн≥ Їдин≥ вимоги до аб≥тур≥Їнт≥в. ¬се залежить в≥д типу вузу, р€ду соц≥ально-економ≥чних фактор≥в, престижност≥ вуз≥в. ќдн≥ навчальн≥ заклади (двор≥чн≥ коледж≥) не вимагають вступних екзамен≥в, чотирир≥чн≥ коледж≥ та ун≥верситети, особливо престижн≥ (√арвард, …ель, ѕринстон, —тенфорд, „икаго та де€к≥ ≥нш≥) провод€ть конкурсний в≥дб≥р аб≥тур≥Їнт≥в.

ћетою вищоњ школи —Ўј Ї п≥дготовка спец≥ал≥ст≥в, здатних мислити, робити в≥рн≥ оц≥ночн≥ судженн€, застосовувати творчу у€ву. ќсновний акцент робитьс€ не на обс€г, а на фундаментальн≥сть навчанн€, на знанн€ спец≥ал≥стами концепц≥й розвитку певних галузей науки ≥ техн≥ки, на формуванн€ у них навичок подальшоњ самоосв≥ти.

2. ќсв≥тн€ система у ¬еликобритан≥њ

”правл≥нн€ системою осв≥ти в масштабах крањни зд≥йснюЇ м≥н≥стерство осв≥ти та науки, але традиц≥йно м≥сцев≥ органи та кер≥вництво шк≥л продовжують визначати суттЇв≥ сторони шк≥льного житт€: навчальн≥ плани, програми, п≥дручники, режим роботи тощо.

ѕочатковою ланкою осв≥тньоњ системи Ї дошк≥льне вихованн€. Ќим охоплено до 100 % д≥тей. ”становами дошк≥льного вихованн€ Ї мун≥ципальн≥ (державн≥) та приватн≥ денн≥ €сла, €сельн≥ школи та класи, ≥гров≥ групи, де зд≥йснюЇтьс€ догл€д за д≥тьми та њх вихованн€ переважно в≥д 3 до 5 рок≥в. ќстанн≥м часом у р≥зних типах дошк≥льних заклад≥в практикуЇтьс€ перех≥д до р≥знов≥кових Ђс≥мейнихї груп, куди можуть входити д≥ти в≥д к≥лькох м≥с€ц≥в до 5 рок≥в. ѕевна частина д≥тей дошк≥льного в≥ку в≥дв≥дуЇ початков≥ школи, що по€снюЇтьс€ недостатньою к≥льк≥стю дошк≥льних установ.

Ўк≥льне навчанн€ починаЇтьс€ з 5 рок≥в у школ≥ дл€ малюк≥в, де навчанн€ Ї максимально наближеним до домашн≥х ≥грових умов. ¬≥д 7 до 11 рок≥в д≥ти навчаютьс€ у початков≥йшкол≥. « першого дн€ шк≥льного житт€ д≥тей д≥л€ть на групи за р≥внем ≥нтелектуальних зд≥бностей та навчальних ум≥нь. ” початков≥й школ≥ це три потоки: група Ђјї Ч зд≥бн≥, п≥дготован≥ д≥ти, Ђ¬ї Ч з посередн≥ми зд≥бност€ми, Ђ—ї Ч з низьким р≥внем зд≥бностей, недостатн≥ми навичками читанн€, письма, л≥чби.

—ередн€ школа Ї обов'€зковою до 15 рок≥в. ≤снуЇ к≥лька тип≥в середн≥х шк≥л: граматична, об'Їднана, сучасна, технолог≥чна.  р≥м того ≥снують ел≥тн≥ приватн≥ Ђpublic schoolsї Ч школи ≥нтернатного типу з розд≥льною системою навчанн€.

—ередн€ граматична школа даЇ повну середню осв≥ту ≥ право вступити до вузу на будь-€кий факультет. ƒо таких шк≥л вступають до 15 % кращих випускник≥в початкових шк≥л Ч вих≥дц≥в ≥з середнього стану. ” процес≥ навчанн€ учн≥в часто перегруповують зг≥дно з р≥внем зд≥бностей. “радиц≥йно осв≥та в таких школах завжди мала класичний характер. ¬ сучасних умовах у них д≥ють €к гуман≥тарн≥, так ≥ природничо-математичн≥ та ≥нш≥ в≥дд≥ленн€. —таршокласники вивчають дисципл≥ни за ≥ндив≥дуальними планами.

—ередн€ сучасна школа Ї найб≥льш масовою в крањн≥. ѕ≥сл€ њњ зак≥нченн€ випускник отримуЇ дов≥дку, а не атестат (€к в граматичн≥й), що не даЇ права на вступ до вузу мета школи-п≥дготувати учн≥в до оволод≥нн€ масовими профес≥€ми, тому велика увага прид≥л€Їтьс€ профес≥йному навчанню. «агальноосв≥тн€ п≥дготовка зведена до м≥н≥муму.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 868 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћаской почти всегда добьешьс€ больше, чем грубой силой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1576 - | 1425 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.047 с.