Класно-урочна система та принципи навчання Я.А. Коменського 5 страница

У 1907 році О. Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад «Школа для життя, через життя», що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і був взірцем для наслідування. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі „центрів інтересів” дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагогЕдуард Клапаред — один з організаторів педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології », що видається в наш час. У концепції Е. Клапареда акцентують роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Деякі його роботи присвячені проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лідерів нового виховання, швейцарський педагогАдольф Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала, зокрема, нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних застосувати ці знання на практиці.

А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX— XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху — інтернаціональне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. Її засновники —Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г.Шаррельман, виступали з критикою традиційної школи з її регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати товариством дітей, які за допомогою учителя ставлять конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі — вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи ідеологи педагогіки особистості вважали вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. Особливо великого значення у зв'язку з цим надавалося самостійним творчим роботам учнів.

В центрі уваги педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20—30-х рр. XX ст. була ідея педоцентризму. Англійський вчений Д. Адамс, американські — X. Рагг таА.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагогиА. Нейл іБ. Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А. Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924 р.

Принципом цієї школи стала ідея «абсолютної свободи» учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко «абсолютна свобода» прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язковості у відвідуванні занять, оскільки «свобода» у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі.

2. Прагматична педагогіка Д. Дьюї

Проявом реформаторської педагогіки, на думку вчених, стала концепція педагогічного прагматизмуДжона Дьюї — американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму — так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується практичною корисністю.

Одним із провідних педагогічних принципів Д. Дьюї єпедоцентризм, тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина — це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть бути мірилом виховання [6, 17, 19].

Діяльність експериментальної лабораторної школи, заснованої Д. Дьюї у Чикаго у 1896 році, була спрямована на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи Д.Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини, таких як: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовираженні).

Певне місце у навчальній програмі лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводили до 25 % часу. Навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Важливими компонентами навчального процесу були природознавство, праця, різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи Д. Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». Праця була мотивом навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів), його методом. В цілому ідеї американського педагога сприяли урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим з ім'ям Д. Дьюї пов'язують ідеї утилітаризації навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів.

3. Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового виховання (М.Монтессорі, С. Френе)

Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагогаМарії Монтессорі. Спочатку ця концепція була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове відсталих дітей. Поступово М. Монтессорі дійшла висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання».

Початкова школа, за М. Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна «відгадати», їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її «самовихованню і самонавчанню».

Свої педагогічні ідеї М. Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених « Громадою дешевих квартир » для бідних.

У «будинках дитини», які працювали за системою М. Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав «внутрішнім потребам дитини». Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Провідним гаслом у «будинках дитини» було: «Допоможи мені це зробити самому», тобто педагог виступав спостерігачем, помічником.

Вважають, що у 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнароднийру х нового виховання. У 1921 році була створена « Ліга нового виховання”, до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж. Піаже, А. Фер'єром.

Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20—30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієнаплан П. Петерсена, Вальдорфська школа [8].

Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один типів нової школи. Засновниками виховної концепції вільних шкільних громад були німецькі педагогиГ. Літц та П. Гехеб.

Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.

Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусімвиховуючими школами, формували людину — носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г. Кершенштейнера, — носія німецького національного менталітету, своєї професії, свого соціального стану.

Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського університетуПетера Петерсена — «Ієна-план », реалізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в основі діяльності якої — повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідальності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжила своє існування у європейських країнах і в кінці XX століття (існує приблизно 80 таких шкіл).

Значного розвитку набув рух нового виховання у 20—30-х роках у Франції. Його активістами було створено декілька педагогічних організацій: «Група нового виховання » (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; «Кооператив світської освіти» (заснований С. Френе) «Рух нових сільських шкіл» (засновник Ж. Бертьє); асоціація «Нове виховання» (засновник Р. Кузіне).

Популярності серед сучасних педагогів набула діяльністьСелестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами «техніки С. Френе» є: 1) Вільні тексти як основа навчання рідній мові; 2) Шкільна друкарня, що надає збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів; 4) Обмін шкільною друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо), 5) Перші спроби програмованого навчання. С. Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, «навчаючі стрічки») тощо; 6) Нові форми планування і контролю за навчальним процесом.

Завданням школи, за С. Френе, є культивування успіхів дитини длясамоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи. Її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей ідорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є наступні: школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання; дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого; школа майбутнього — це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи; у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу; школаXX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби; виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства; виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю; школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.

4. Ідея цілісного виховання Р. Штайнера

Завдання розвитку людини як єдиного цілого ставила перед собою школа Рудольфа Штайнера — німецького філософа, дослідника творчості Гете і Шіллера, яка перетворилась сьогодні у широкий педагогічний рух і має назвувальдорфська педагогіка. Перша Вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м. Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія, В основу педагогічної концепції цієї школи, яка отримала назву за місцем її утворення, покладено релігійно-філософське вчення Р. Штайнера — антропософія. Це вчення названо його послідовниками «найпрогресивнішим духовно-науковим напрямом XX століття».

Згідно з уявленнями антропософії, розвиток людини відбувається за семилітніми ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з семи років відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи.

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є: принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості; принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін; принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо; принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу, 45-хвилинні уроки поєднуються із заняттями за методом епох. Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3—4 тижнів на 1,5-годинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного року або навіть весь матеріал з предмета за рік. Так викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів, як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму, піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня — від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.

Після інтелектуально насичених занять першої половини дня планують два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент — заняття естетично-художнього циклу — музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Третій компонент — заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо.

Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативноїдії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. В процесі спільної дії у кожного з’являється свій досвід.

Один із головних методів вальдорфської школи — образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто учня залучають до процесу пізнання, активізують уяву, фантазію, почуття.

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний методпізнання, який означає буквально — пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.

Велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі самоврядування.

В ФРН існує близько 200 вальдорфських шкіл, у яких навчається понад 50 тисяч дітей, а всього у світі функціонує 500 таких альтернативних навчальних закладів [8].

Творчі завдання і реферати

Ідея навчання дітей, згідно з теорією Д. Дьюї.

Питання для роздумів і проблемні запитання

Обґрунтуйте сутність виховання за Р. Штайнером.

Визначте паралелі між розумінням навчання М. Монтессорі і сучасним

навчанням дітей в Україні.

Вкажіть спільні ознаки теорії нового виховання і концепції особистісно орієнтованого виховання в Україні.