Религиозная педагогика: Жак Маритен

В ряду современных педагогических теорий свое место занимают религиозные концепции воспитания и образования. Они соответствуют канонам каждой из мировых религий — христианства, ислама, иудаиз­ма, буддизма, Определенные отличия наблюдаются и в разных ветвях каждой из этих религий.

Большинство населения западного мира исповедуют христианство в форме либо католицизма, либо протестантизма. Самую влиятельную религиозную педагогическую концепцию создал католицизм. Ее теоре­тико-методологической основой служит неотомизм — модернизиро­ванное учение средневекового богослова Фомы Аквинского, получив­шее в конце XIX в. статус официальной философской доктрины Вати­кана. Современные неотомисты проявляют огромный интерес к про­блемам воспитания и образования. Ими созданы крупные научно-педагогические центры, ориентированные на разработку педагогиче­ской проблематики. Некоторые педагогические тезисы неотомизма на­ходят отражение и в светских концепциях воспитания и образования.

Виднейшим представителем неотомистской философии и педагоги­ки в XX в. был Жак Маритен (1882—1972). Он окончил Сорбонну, преподавал в Парижском католическом институте, в Принстонском и Колумбийском университетах США, работал в Институте средних ве­ков в Торонто (Канада), в 1945—1948 гг. был послом Франции в Вати­кане. Его перу принадлежит большое число работ по богословию, фи­лософии, социологии, эстетике, педагогике.

Маритен возглавлял течение либерального томизма. Его выступле­ния, призывавшие к установлению "справедливого социального поряд­ка", осуждавшие фашизм и расизм, привели к тому, что.он оказался в

немилости у Ватикана в 1930—40-е гг. Однако именно Миритеном был в какой-то мере предвосхищен тот "новый курс", который начал осуще­ствляться Ватиканом со второй половины 1950-х гг. И не случайно, что именно Маритен в 1965 г. принял из рук папы Павла VI "Обращение Вселенского церковного собора к мыслителям и ученым".

В трудах Маритена педагогическая доктрина католицизма получила наиболее развернутое изложение и обоснование.

Важнейший исходный пункт педагогической концепции Марите­на — догма о двойственной природе человека, что соответствует глав­ному тезису христианской антропологии. Человек есть явление двойст­венное, выступающее как индивид и как личность. Как индивид он яв­ляется материальным существом, тело его, возможно, произошло в ре­зультате исторической эволюции из животных форм; он подчинен за­конам природы, связан с определенной нацией, социальной средой, ис­торической эпохой. Но индивид — это лишь временная телесная обо­лочка. Другую сторону человека составляет личность. Она главное в человеке, ибо обладает бессмертной душой. Как личность человек воз­вышается над всем земным и "подчинен" только богу-

Из этой основополагающей посылки выводятся в конечном счете основные цели и принципы воспитания. Необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека, о его теле и душе, но так как главное — душа, то воспитание должно непременно строиться на приоритете ду­ховного начала, т.е. на религиозной основе.

Придавая первостепенное значение целям воспитания, Маритен рез­ко критиковал западные светские педагогические теории (особенно прагматизм) за недооценку цели и преувеличение роли средств воспи­тания. "Средства эти вовсе не плохи, — писал он, — напротив, они в общем лучше, чем средства старой педагогики; беда, однако, в том, что средства эти бывают настолько хороши, что мы теряем из виду цель. Поразительная слабость современного воспитания проистекает из по­стоянного улучшения средств и методов при неумении связать их с це­лью" [26. Р. 19]. Педагоги и психологи так часто подвергают ребенка тестовым испытаниям, наблюдениям, психологическим экспериментам, что в конце концов забывают, для чего они все это делают. Подобная тенденция, по мнению Маритена, наблюдается и в медицине: тщатель­но и всесторонне исследуя своего больного с помощью новейших при­боров, врач порой упускает из виду, что его главная задача — лечение.

Маритен полагал, что светские теории имеют некоторые заслуги, ибо они внесли в школьное обучение элементы практики, приблизили школу к конкретной жизни и к интересам ребенка, связали педагогику с социальными проблемами. Но эти теории строятся на крайне шаткой философской основе и не содержат в себе "вдохновенной идеи", без ко-

 

торой самые важные практические знания не имеют для человека ре­альной ценности, "как самые красивые сочетания красок в темноте". Светская педагогика не может определить высшие цели воспитания, не в состоянии выдвинуть идеалы, которые могли бы быть привлекатель­ными для молодежи. К чему стремиться? Какие жизненные цели пре­следовать? Кому подражать? По утверждению Маритена, на эти вопро­сы убедительные ответы можно дать только опираясь на принципы христианского вероучения. Вместе с тем на их основе мог бы быть соз­дан "Кодекс социальной и политической морали", который охватывал бы все аспекты современных общественных отношений: права и обя­занности граждан, отношения между личностью и обществом, народом и правительством, церковью и государством.

Первостепенной социальной и нравственной задачей семьи, школы, государства и церкви должно быть воспитание молодого поколения в духе гуманизма. Что означает этот термин в понимании Маритена? По его утверждению, все беды современного человечества связаны с губи­тельным влиянием "антропоцентрического гуманизма", корни которого восходят к эпохе Возрождения. Руководствуясь его идеями, считая себя центром мироздания, человек уверовал в свое всемогущество. Но ока­залось, что в ряде важнейших аспектов бытия он слаб и беспомощен, а беспредельно развиваемые им производительные силы несут угрозу и человеку, и самому существованию нашей цивилизации: "Мир, осно­ванный на двух противных человеческой природе принципах — погоне за наживой и голой утилитарности — навязывает человеку прерыви­стое дыхание машин и лихорадочное движение материи. Система, об­ращающая людей только к земному, придает человеческой деятельно­сти нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо конеч­ная цель этого бреда — помешать человеку вспоминать о Боге" [27. Р. 55—56]. Поэтому необходимо становление иного, не антропоцентриче­ского, а интегрального гуманизма, который бы рассматривал человека не как самодовлеющую силу, а как существо, сотворенное Богом и ну­ждающееся в его постоянном руководстве.

Маритен утверждал, что современная цивилизация находится в глу­боком кризисе, а тенденции дегуманизации приобретают все более уг­рожающий характер и оказывают растлевающее влияние на человека, особенно на молодежь. Социально-политические взгляды Маритена соответствовали теологически интерпретируемым принципам либера­лизма. Он резко осуждал тоталитарный режим, утвердившийся в 1930-х гг. в Германии. «Германский нацизм, — писал он, — является высшим выражением умственной и духовной извращенности... Систе­матическая жестокость по отношению к польскому, русскому и другим народам, неописуемый ужас лагерей смерти, массовое уничтожение

 

Щ

миллионов евреев, умерщвление с научной целью "бесполезных" ста­риков и больных в самой Германии, короче, согласие служить дьяволу во имя так называемого патриотизма и антикоммунизма — все это ста­ло возможным потому, что значительная часть людей потеряла всякое чувство морали; глубокая духовная болезнь поразила широкие слои немецкого народа. Молодежь, которая десять лет воспитывалась Гит­лером, оказалась интеллектуально отравленной» [26. Р. 127—128].

Неотомистский теоретик осуждал дискриминацию негров в США и другие формы расизма, выражал тревогу в связи с моральной деграда­цией части юношества во многих странах, ростом детской преступно­сти, распространением пессимизма и нравственного нигилизма. И все это он объяснял прежде всего ослаблением религиозного влияния. Тут Маритен разделял общую позицию христианских теоретиков. "Утратив веру в Бога, —"писал другой католический педагог Ж. Гюсдорф, — че­ловек XX века, сам того не сознавая, нанес смертельный удар по ос­новным гуманистическим ценностям и стал свидетелем разгула тотали­тарных амбиций..." [28. Р. 543]. Религия этически необходима челове­честву, ибо вне ее не существует морали, а нравственное воспитание может быть эффективным, только если оно строится на основе религи­озной этики. Лишь при этом условии можно формировать у ребенка та­кие вечные добродетели, как бескорыстная любовь, великодушие, тер­пимость, способность к самопожертвованию. Поэтому важнейшая функция педагога-христианина— преодолеть формальное отношение своих воспитанников к религии, сделать глубокую религиозную веру их органической внутренней потребностью. Интенсифицировать рели­гиозное воспитание следует не только в светских, но и в конфессио­нальных учебных заведениях. Не секрет, писал Маритен, что многие атеисты являлись выходцами из католических семинарий и иезуитских колледжей: "Религиозное воспитание порой давалось в этих учебных заведениях формально, без тесной увязки с интеллектуальными и ду­ховными интересами учащихся. В результате у многих из них религия не западала глубоко в душу и скоро забывалась" [26].

Показательно, что Маритен отводил школе (особенно в тех странах, где она формально отделена от церкви) относительно ограниченную роль в воспитании и подчеркивал, что было бы большой ошибкой огра­ничить весь процесс формирования личности "микрокосмосом школы", рассматривая последнюю как завод, куда ребенок попадает в качестве сырья и откуда через определенное число лет выходит полностью сформированным. Воспитание человека продолжается всю жизнь, а наиболее сильными воспитывающими факторами должны стать цер­ковные проповеди, религиозные праздники и обряды, культ святых и мучеников за веру.

15 Зак. 106

Большое место в педагогической концепции Маритена занимают проблемы содержания школьного образования и прежде всего — от­ношения между научными знаниями и религией. По его мнению, в на­шу эпоху они принципиально изменились: в прошлом церковь оказы­вала сопротивление развитию многих отраслей научного знания, теперь же она сама заинтересована в развитии науки; в свою очередь, и совре­менная наука освободилась от "юношеских увлечений", хорошо осоз­нает границы своих возможностей и потому не враждует с религией. Многовековая борьба науки и религии вызывалась "историческими не­доразумениями", ответственность за которые ложится на обе стороны. Под таким углом зрения другой известный неотомист Э. Жильсон рас­сматривал "дело" Галилея: великий ученый совершил "непозволитель­ное вторжение" в область теологии, сделав из своих открытий вывод о ложности библейских текстов, но и теологи, судившие Галилея, были неправы, когда они, не ограничившись защитой священных книг, стали отрицать физический факт вращения Земли (см. [29. Р. 240]). Никакое научное открытие, утверждал Маритен, не может поколебать религиоз­ной веры, поскольку они лежат в разных плоскостях и должны быть четко разграничены.

Наиболее консервативные клерикалы требовали строить весь учеб­но-воспитательный процесс целиком на "догмах священного писания. Вот как писал об этом американский педагог-католик У. Макгакен: "Религия должна пронизывать все образование в католических школах, от арифметики до зоологии... Конечно, не существуют католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католиче­ской школе, налицо будет осознание наличия Бога и благоговение пе­ред ним. Католический учитель никогда не позволит себе настолько ув­лечься своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном" [30. Р. 279].

Маритен занимал значительно более гибкую позицию, придавал большое значение систематическому и обстоятельному изучению "светских" дисциплин. Он располагал их в определенном иерархиче­ском порядке. Первое место отводилось гуманитарному циклу: родной и иностранный языки с элементами сравнительного языкознания, логи­ка, история, литература, музыка. Затем шли естественнонаучные пред­меты— математика, физика, естествознание. Вышеперечисленные дисциплины Маритен считал основой общего образования. Кроме того, он выделял предметы, относящиеся к сфере "игры", — физкультуру, труд, домоводство. Этим занятиям он как убежденный традиционалист придавал второстепенное значение. "Школа попадает в смешное поло­жение, — считал он, — если эти занятия расцениваются как учебная деятельность и ставятся на один уровень с дисциплинами, дающими подлинные знания".

Маритен выступал за обязательный, четко очерченный учебный план и отвергал педоцентристскую систему свободного выбора учащи­мися предметов в соответствии с их индивидуальными вкусами. Вместе с тем он решительно отвергал установки на раннюю профессиональ­ную специализацию школьников: "Утилитарным аспектом образова­ния, который позволит молодежи впоследствии получить работу и за­работок, несомненно нельзя пренебрегать, ибо люди не созданы для аристократического безделья. Но эта практическая цель лучше всего достигается путем развития общих человеческих способностей".

Наряду со светскими учебными предметами Маритен предусматри­вал обязательное включение в учебные планы средних школ курсов теологии. Он объяснял это заботой об уровне общеобразовательной подготовки и убеждал, что теология имеет целью не только религиоз­ное воспитание; она необходима для понимания кардинальных проблем истории и культуры, поскольку все современные политические кон­фликты и идейные споры в конечном счете уходят своими корнями в религиозную борьбу и теологические диспуты. Христианство составля­ет сущность духовной жизни для всех людей западной цивилизации, включая и тех, кто считает себя атеистами. Их атеизм — это лишь из­вращенная разновидность религиозной веры. Отсюда следует вывод: без изучения теологии нельзя глубоко уяснить смысл ни одной значи­тельной научной теории или социальной концепции: "Политика и куль­тура XVI—XVIII веков, реформация и контрреформация, внутреннее положение британского общества накануне английской революции, провозглашение Декларации прав человека и последующие события мировой истории имеют своей отправной точкой великие религиозные диспуты. Данте, Сервантес и Рабле, Шекспир, Руссо и Гете, Толстой, Достоевский и даже Карл Маркс могут быть правильно поняты только на основе глубокого знания теологии"[26. Р. 196].

Реализация этих принципов в школьном образовании, утверждал Маритен, в огромной степени зависит от учителя. В этом вопросе он особенно резко выступал против концепций "нового воспитания", от­вергавших руководящую роль педагога. Подобные установки, писал он, "лишающие ребенка руководства, отдающие его на волю стихийного проявления инстинктов и превращающие учителя в пассивного и ней­трального наблюдателя— это банкротство педагогики". Стремление "восстановить в правах" учителя после долголетнего засилья педоцен­тризма в ряде западных стран, особенно в США, безусловно заслужи­вает положительной оценки. Другой вопрос— какую позицию будет занимать "полноправный" учитель по таким спорным проблемам, как "наука и религия" или "церковь и школа".

Ватикан всегда отстаивал "верховные права" церкви в области вос­питания подрастающего поколения. Эту общую позицию католическо-

 

 

го клира разделял и Маритен, пытаясь дать ей теоретическое обоснова­ние. Современные государства, утверждал он, шатки и неустойчивы, их политические доктрины носят временный, преходящий характер, тогда как задачи воспитания должны определяться вечными и неизменными требованиями. И они могут реализоваться только с помощью церкви — такой же вечной социально-духовной структуры. Однако Маритен не поддерживал католических "фундаменталистов", требовавших полно­стью "денационализировать" образование, "отделить школу от государ­ства", целиком передать ее в руки церкви. Его позиция была гораздо умереннее. Он признавал, что в отличие от Средневековья христиан­ская идеология утратила в западных странах свое монопольное поло­жение, усиливается философско-религиозный плюрализм, часть насе­ления вообще не связана с какой бы то ни было религией. Все это сле­дует принимать во внимание при организации национальной системы образования, где должны мирно сосуществовать конфессиональные и светские учебные заведения. Такие установки, воспринимавшиеся еще несколько десятков лет католическим епископатом как проявление крайней ереси, теперь находит все большее признание не только "рядо­вых" верующих, но и значительного числа церковных иерархов разных ветвей христианства.

Основные тезисы педагогической доктрины Маритена и сегодня оказывают существенное воздействие на деятельность сотен тысяч конфессиональных школ в разных странах мира. Более того, эти тезисы находят отклик и у многих педагогов, не связанных с религиозными кругами и работающих в светских школах. В обращении к непреходя­щим христианским заповедям они усматривают важный противовес лжи и лицемерию разнообразных политических пропагандистов, мо­ральному нигилизму и эстетическому декадансу, оказывающим столь губительное влияние на формирование нравственных и гражданских качеств определенной части современной молодежи.

5. Эволюция технократической концепции образования:

Жан Фурастье

Среди западных ученых, стремившихся охарактеризовать систему образования как ключевой общественный институт, видное место за­нимал известный французский социолог Жан Фурастье (1907—1990). Его перу принадлежит большое число работ, в которых состояние и перспективы развития экономики и социальных отношений рассматри­ваются в тесной связи с эволюцией образования.

Взгляды Фурастье на проблемы образования получили широкое распространение не только во Франции, но и в других западных стра­нах, освещаются в университетских курсах, а отрывки из его книг

включаются в сборники по социологии образования, в хрестоматии и учебники. В течение многих лет Фурастье принимал непосредственное участие в разработке государственных планов развития образования во Франции, неоднократно выступал с докладами на национальных и ме­ждународных педагогических конференциях и симпозиумах.

Первостепенное внимание Фурастье уделял проблеме "экономика и образование". Одним из первых западных социологов он попытался пе­ревести на язык конкретных цифр и фактов объективные требования общественного производства эпохи научно-технической революции к системе образования и разработать методологию соответствующих расчетов. Под его руководством во французском Генеральном комис­сариате планирования в начале 1960-х гг. был разработан прогноз ква­лификационной структуры трудящихся на последующие 15 лет с ука­занием образовательного уровня и срока учебы работников разной ква­лификации. С целью выявить нерешенные проблемы и таящиеся в бу­дущем опасности были составлены два варианта прогноза: вариант же­лаемой, "идеальной" структуры и вариант реально предполагаемой структуры. Из их сравнения делался вывод о необходимости принять срочные меры по расширению и модернизации образования, в первую очередь профессионального. Впоследствии составление и сопоставле­ние подобных прогнозов стало практиковаться во многих странах.

Задачи улучшения профессионально-квалификационной структуры занятого населения Фурастье рассматривал с технократических пози­ций. Уровень общего образования и профессиональной подготовки ни­зовых работников производства нужно постепенно повышать, считал он, но в сущности не это имеет решающее значение. Ведущую роль иг­рают специалисты высокой квалификации; лишь благодаря их деятель­ности труд рабочего приобретает ценность и делает национальное про­изводство конкурентоспособным на мировом рынке. "Я не думаю, — писал Фурастье, — что французский чернорабочий существенно отли­чается от чернорабочего Северной Африки или Китая; существенно же различаются квалифицированные кадры, инженеры... Страна без нуж­ного количества высококвалифицированных специалистов становится слаборазвитой" [31. Р. 1—2].

Фурастье заявлял, что это относится и к аппарату государственного управления. Государственным органам приходится теперь решать сложные вопросы развития новейших отраслей производства, финан­сирования дорогостоящих научных исследований и т.п., что требует компетентных специалистов. Поэтому ключевые государственные по­сты должны занимать люди с высоким образованием в области эконо­мики, финансов, социальных отношений, а не профессиональные поли­тики, среди которых немало "невежд, глупцов или маньяков" и им крайне опасно вверять судьбы страны (см. [32. Р. 88]).

 

 

Вместе с тем Фурастье отмечал, что квалификационная структура рабочей силы в новейших отраслях производства приводит к резкой ломке прежних представлений о количественном соотношении между разными категориями работников. Нелегко представить себе армию, писал он, где офицеров больше, чем солдат. И хотя эта тенденция в це- * лом является закономерной, ее развитие нередко приводит к ситуации, когда тяга молодежи к получению образования высокого уровня обго­няет реальный процесс интеллектуализации труда, а это в свою очередь вызывает серьезные диспропорции на рынке рабочей силы: "Сейчас легче заполнить вакансию служащего в министерстве, чем найти ка­менщика или шахтера". В данном случае Фурастье затронул реальные проблемы сложного и во многом противоречивого соотношения между объективными потребностями общественного производства в работни­ках разного уровня квалификации и субъективными стремлениями большого числа молодых людей. Но рассматривает он их с позиций экономического функционализма, преимущественно сквозь призму конъюнктурных нужд производства.

Фурастье заботили и другие аспекты развития образования.

Предсказывая, что в недалеком будущем во всех развитых странах среднее образование станет всеобщим, подобно тому, как в прошлом было введено всеобщее начальное образование, Фурастье выражал опа­сение, что это неизбежно приведет к снижению академического уровня школьного образования. Предмет его особого беспокойства— пер­спективы формирования интеллектуальной элиты в рамках школьной системы. В недалеком прошлом интеллектуально одаренные учащиеся, писал Фурастье, имея в виду Францию, концентрировались в немного­численных школах, пользующихся наибольшим престижем, прежде всего в знаменитых парижских лицеях, где преподавали крупные уче­ные и педагоги. Но уже сейчас элита оказывается рассеянной среди массы посредственных учащихся, а в будущем положение окажется еще худшим: "Наиболее одаренные дети не будут иметь ни великолеп­ных преподавателей, ни блестящих соучеников, столь необходимых для соревнования в учебе. Я опасаюсь, как бы в результате таких изме­нений не пострадала элита, а вследствие этого и все средние люди" [33. Р. 117].

В таком контексте Фурастье обращается к проблеме "социальное и биологическое". Разумеется, маститый социолог не отрицал значения разнообразных социальных воздействий на учащихся, признавал опре­деленную связь между социокультурным статусом семьи и учебными успехами ребенка, но определяющую роль отводил биологической де­терминации, "генетической лотерее". Существует элемент, писал Фура­стье, ограничивающий возможность беспрерывного подъема образова-

тельного уровня масс — это биологически сложившиеся способности человеческого мозга: "Диапазон генетически детерминированных спо­собностей разных людей очень велик, простирается от имбецила до Эйнштейна. Социальная среда определенным образом корректирует природные способности, но она одновременно еще больше расширяет этот диапазон" [34. Р. 66]. Даже самые благоприятные социальные ус­ловия (материальная обеспеченность и высокий культурный уровень се­мьи) не могут компенсировать "органическую неспособность к учебе". Фурастье рисовал мрачные перспективы на будущее. По его расчетам, на рубеже XX и XXI вв. до 10 % детей окажутся неспособными к усвоению даже базового образования, 20 % детей не получат к 18 годам свидетельст­ва о полном среднем образовании и только 35 % молодых людей будут обладать способностями, позволяющими учиться в высшей школе.

На такие выводы ориентировались консервативно настроенные дея­тели просвещения ряда стран. Во Франции активным сторонником и пропагандистом подобных взглядов был, в частности, один из руково­дителей Министерства образования в 1960-х гг. Жан Капель. Он тоже считал, что лишь от 25 до 40 % детей обладают "концептуальным скла­дом ума", дающим возможность успешно усвоить полный курс средней школы. Остальные же должны ориентироваться на направления учебы, носящие "по преимуществу конкретный характер". Поэтому полная сред­няя школа, во всяком случае во Франции, всегда должна оставаться элитарной и принимать никак не более половины всех детей.

Стремление все большего числа семей, в том числе относящихся и к "средним слоям", непременно определить своих детей в полную сред­нюю школу-лицей Капель решительно осуждал: "Все хотят, чтобы их дети любой ценой получили диплом бакалавра, этот волшебный ключ, открывающий путь к социальному продвижению. Неважно, что сын или дочь не проявляют склонности к общеобразовательным занятиям и абстрактному мышлению. Ведь сын соседа или брата стал бакалавром; значит, им должен стать и мой сын. Он будет сидеть в выпускном клас­се два или даже три года, он переменит лицей, ему найдут репетиторов, так будет продолжаться, если надо, до 21—22 лет, но он в конце концов станет бакалавром³, и это будет гарантией против последующей ориен­тации на те виды деятельности, которые не пользуются общественным престижем" [35. Р. 36—37].

Фурастье считал, что главная задача системы образования — обес­печить адаптацию подрастающего поколения к реальным условиям жизни общества, его социальным отношениям и нравственным стан-

³ Во Франции диплом бакалавра — это свидетельство об успешном окончании полной средней школы, дающее право поступления в университет.

 

 

дартам. Именно в таком контексте он рассматривал идеал личности, пути ее формирования и роль школы в этом процессе.

В работах 1940—50-х гг. ("Великая надежда XX века", "Революция на Западе" и др.) Фурастье утверждал, что складывающееся индустри­альное общество требует формирования личности нового типа. Для этого необходимо прежде всего покончить с господством классической гуманитарной культуры. На ней лежит огромная ответственность за трагические события, обрушившиеся на Европу (приход к власти тота­литарных режимов, Вторая мировая война). Эта культура оттеснила на задний план научно-экспериментальное мышление, создала нереаль­ную систему ценностей, распространяла мифы и иллюзии, а попытки их осуществления сопровождались взрывами дикого насилия и варвар­ства, которых не знали прошлые века. Поэтому личность нового типа должна быть в значительной мере освобождена от влияния прежней традиционной культуры. Такой тип уже сформировался в США, где культурно-исторические традиции были значительно менее сильны, чем в Европе. Фурастье признавал, что "среднему американцу" свойст­венны неразвитость в вопросах гуманитарной культуры, гипертрофи­рованный практицизм, пренебрежение к духовным и эстетическим идеалам, складывавшимся в Европе на протяжении многих веков. Но зато он обладает иммунитетом по отношению к "мифологическим иде­ям" и способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Именно на формирование такого человека должны быть ориентирова­ны все воспитательные воздействия в западноевропейских странах.

Фурастье не пугало, что в "потребительском обществе" интересы людей замыкаются прежде всего на вещах. Напротив, потребительское мышление, полагал он, в какой-то мере близко к научно-экспери­ментальному, поскольку в сфере его рассмотрения находятся не абст­рактные построения, а то, что можно конкретно осязать и исчислить. К тому же потребительские амбиции заставляют людей стремиться к по­вышению своего социального статуса, профессионального уровня, а это стимулирует тягу способной молодежи к образованию. Надо признать, что в западноевропейской литературе трудно было найти более откро­венную апологетику американизированного "потребительского обще­ства". Что же касается самой системы образования, то, по мнению Фу­растье, она должна быть строго функциональной; ее основные зада­чи — обеспечивать нужды национального производства и способство­вать личному успеху наиболее одаренных молодых людей. И в этом отношении США также имеют преимущество перед Францией, где, как писал он, идеалы Великой революции и лозунги свободы, равенства и братства привели к ослаблению личной инициативы.

 

Такие идеи проповедовал Фурастье в первые 10—15 послевоенных лет. Но к концу 1960-х гг., по мере углубления нравственного кризиса и роста бунтарских настроений среди большой части западной молодежи, его позиции стали существенно меняться; технократическая эйфория уступает место настроениям пессимизма и беспокойства. "Мы глубоко заблуждались,— писал Фурастье в 1970 г.,— полагая, что наука способна удовлетворить все нужды человека. Огромные успехи нау­ки и техники оглушили человека, ослабили его чувственно-эмоцио­нальную сферу, создали иллюзорное представление о всемогуществе человеческого разума, тогда как научное мышление не в состоянии вскрыть подлинную сущность человеческого бытия и в конечном счете обрекает огромное количество людей на отчаяние или на мя­теж".

Большую долю ответственности за это Фурастье возлагал на школу. Прежде детей воспитывал священник, постоянно напоминавший им о необходимости соблюдения христианских заповедей... Но затем утвер­дилась светская школа; перед детьми оказался не воспитатель, а химик, биолог, математик, думающий лишь о преподавании своего предмета и игнорирующий главные задачи формирования личности. На воспита­ние молодежи, продолжал Фурастье, крайне отрицательно влияет ду­ховный разброд западного общества, отсутствие там понятной и об­щепринятой моральной доктрины. «Нравственное воспитание в ли­цеях и университетах либо полностью отсутствует, либо учащихся "бомбардируют" калейдоскопической информацией о моральных концепциях Платона, Аристотеля, святого Фомы, Канта, Ницше, Маркса, Сартра и Камю... — писал он. — К этому вороху моральных сентенций добавляется еще предупреждение о том, что все мораль­ные доктрины условны, произвольны и быстро устаревают... Таким образом, в нашем обществе либо вовсе отсутствует нравственное воспитание, либо проводится так, что только сеет беспорядок и скептицизм» [36. Р. 59—60].

В таких условиях, указывал Фурастье, важнейшей задачей следует считать коренное улучшение нравственного и гражданского воспита­ния в школе. И решить эту задачу возможно лишь при возрождении и укреплении у молодежи глубокой религиозной веры.

Пример Фурастье наглядно показывает, какие метаморфозы мо­гут порой происходить с системой взглядов социолога и педагога, как убежденный технократ и "сциентист", усматривавший панацею от всех бед в распространении прагматического метода мышления и идеалов потребительского общества, затем порывает с такими идея­ми и видит спасение в обращении к вечным традициям христиан­ской религии.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В какой мере философско-педагогические концепции влияют на
реальный процесс развития образования?

2. Определите положительные и отрицательные стороны педагоги­
ческой теории Дж. Дьюи.

3. Покажите сходство и различия концепций формирования лично­
сти 3. Фрейда и Э. Фромма.

4. Продолжают ли оказывать идеи "нового воспитания" воздействие
на современную педагогику и школьную практику?

5. Чем объясняется сохраняющееся влияние педагогических идей
Ж. Маритена на организацию и содержание школьного образования во
многих зарубежных странах?

6. Как трансформировалась технократическая концепция развития
образования Ж. Фурастье?

Литература

1. Smith J. The Spirit of American Philosophy. N.Y., 1963.

2. Дьюи Дж. Свобода и культура / Пер. с англ. Лондон, 1968.

3. DeweyJ. Impression of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico—China—
Turkey. N.Y., 1929.

А.ДьюиДж., Дьюи Э. Школа будущего / Пер. с англ. М, 1922.

5. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М., [б.г.].

б.ДьюиДж. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. М., 1915.

7. Crary R.. Petrone L. Foundations of Education. N.Y., 1971.

8. Goodladl. What Schools are For? Bloomington, 1994.

9. Фрейд 3. Избранные сочинения. М, 1991.

10. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. М.; Л., 1925.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер с нем. М, 1991.

12. HilgardE. Theories of Learning. London, 1958.

13. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1925.

14. На путях к новой школе. 1932. № 6.

15. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. М., 1990.

16. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. М., 1990.

17. Roszak Th. Person-Planet: the Creative Desintegration of Yndustrial Society. N.Y.,
1979.

18. L'Educateur. 1961. № 2.

19. Freinet E. Naissance d'une pedagogie populaire. Cannes, 1949.

20. Freinet С Pages des parents. Cannes, 1949.

21. L'Education nationale / Ouvrage collectif redige sous la direction de J.-L. Cremieux-
Brilhac. P., 1965.

22. Freinet С L'Education morale et civique. Cannes, 1960.

23. Gal R. Histoire de Г education. P., 1948.

24. Gal R. Ou en est la pedagogie? P., 1961.

25. Hommage a la memoire de Roger Gal. P., 1968.

26. MaritainJ. Pour une philosophic de l'education. P., 1959.

27. Maritain J. Art et scolastique. P., 1920.

 

28. GusdorfG. Les sciences humaines et la pensee occidentale. V. 4. P., 1971.

29. Gilson E. Le philosophe et la theologie. P., 1960.

30. McGucken W. The Philosophy of Catolic Education: The Forty-First Yearbook of the
Study of Education. Part 1. Chicago, 1943.

31. Droit social. 1963. №4.

32. FourastieJ. La civilisation de 1975. P., 1959.

33. FourastieJ. Les 40000 heures. P., 1972.

34. FourastieJ. Faillite de l'Universite. P., 1972.

35. Capelle J. Contre le baccalaureat. P., 1968.

36. FourastieJ. Essai de morale prospective. P., 1967.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание данной книги далеко не исчерпывает широкой и разно­образной проблематики сравнительной педагогики. Некоторые важные вопросы намечены лишь пунктирно, другие вообще остались за преде­лами нашего рассмотрения. Тем не менее автор надеется, что его рабо­та может пролить дополнительный свет на актуальные проблемы срав­нительной педагогики и в какой-то мере способствовать дальнейшему развитию этой отрасли научного знания.

Отличительная черта современной эпохи — быстрые и радикальные изменения в разных сферах общественной жизни. В результате многое из того, что написано сегодня, завтра может показаться устаревшим и утратившим актуальность. Поэтому нам представлялось предпочтитель­ней не подробное описание сиюминутных ситуаций, а анализ ведущих тенденций развития, что порой требовало и ретроспективного взгляда.

Важнейшая теоретико-методологическая проблема сравнительной педагогики — соотношение отечественного и зарубежного опыта. Она привлекает внимание компаративистов многих стран, но, пожалуй, ни­где не стоит так остро, как в России, что связано с особыми условиями ее историко-культурного и социально-политического развития на про­тяжении столетий. Со времени Петра Великого отношения России и Запада остаются одной из центральных тем нашей истории.

В последние годы вокруг проблемы восприятия (или невосприятия) западного опыта возобновились жаркие споры. Диапазон мнений очень широк: от утверждения о необходимости как можно большего заимст­вования западных политико-экономических и социокультурных моде­лей до отрицания возможности каких бы то ни было заимствований. Оче­видно, что эта полемика отражает идейное и политическое противоборст­во, характерное для нынешнего этапа развития нашего общества.

Отказ от всяких заимствований исходит из убеждения в абсолютной уникальности России и неповторимой "особости" ее жизни, не под­дающейся рациональному анализу. Традиционным выражением такой точки зрения стало известное тютчевское "Умом Россию не понять...". Возродилась полемика о том, чему ближе Россия — Западу или Восто­ку. До сих пор находит определенное распространение мысль, что рос­сийская культура — специфический евразийский феномен, для которо­го главную опасность представляют "западные влияния", глубоко чуж­дые и враждебные России.

Можно по-разному относиться к историческим или политическим аспектам теории евразийства. Анализ сложного комплекса этих про­блем выходит за пределы нашего рассмотрения. Но ни по культуре, ни по менталитету огромного большинства своего населения Россия не

принадлежала и не принадлежит к азиатскому миру. Находившиеся на территории Российской империи, а затем Советского Союза азиатские анклавы не оказывали существенного влияния на культурное развитие основной части страны. Конечно, узкая "евроцентристская" ориентация неприемлема при проведении широких сопоставительных исследова­ний. Представляет несомненный интерес самобытная культура народов тех регионов, которые никогда не были органически связаны с евро­пейской культурной традицией. Но столь же неприемлем воинственный антиевропеизм. Как история, так и современность свидетельствуют, что при всех своих неповторимых особенностях русская культура является ветвью европейской культуры, европейской христианской цивилиза­ции. Соответственно и педагогические традиции России, и идеи клас­сиков русской педагогики имеют глубокие общие корни с европейской педагогикой. Сходны и некоторые современные проблемы. Поэтому вполне закономерно, что в исследованиях российских педагогов-компаративистов вопросы развития отечественного образования сопос­тавляются преимущественно с соответствующим опытом западных стран.

Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к плодотворным зарубежным идеям и иска­ниям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тен­денций. Всемирная история педагогики убедительно свидетельствует, что "педагогическая автаркия" нигде и никогда не приносила пользы отечественному образованию. Но творческое освоение лучшего зару­бежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Тут не должно быть поверхност­ного подражательства. Вместе с тем вряд ли правомерно пытаться под влиянием ностальгических настроений механически перенести в сферу современного образования опыт дореволюционной России без доста­точного учета тех глубочайших перемен в социальной жизни и общест­венном сознании, которые произошли в нашей стране за последнее сто­летие.

Значение сопоставительных исследований в области образования порой значительно выходит за рамки собственно педагогической про­блематики.

Обратимся к проблеме глобального характера. В современном мире сохраняется неравномерность развития разных стран и регионов. Раз­рыв между промышленными и слаборазвитыми странами не только не сокращается, но даже усиливается. В чем причины бедности и отстало­сти многих стран, включая и те, которые никогда не были колониями и

не подвергались жестокому экспериментированию, основанному на из­вестных утопических идеях? И почему наиболее удачливыми оказались всего два-три десятка стран, жители которых составляют сейчас не бо­лее одной шестой части населения нашей планеты? Поиски адекватных ответов на эти вопросы, чем заняты представители разных наук, вряд ли приведут к плодотворным результатам без учета национальных осо­бенностей развития воспитания и образования и без их сопоставитель­ного анализа. Так сравнительная педагогика может внести свой вклад в разработку одной из наиболее сложных проблем современного общест-вознания.

Важнейшая функция сравнительно-педагогических исследований — оказание непосредственной практической помощи реформаторам оте­чественного образования. В последние десятилетия во всех развитых странах проводятся многоаспектные реформы, предусматривающие значительное обновление всех сторон организации и деятельности об­разовательных систем. В России также осуществляется модернизация образования. Поскольку вряд ли можно с уверенностью судить о том, каковы будут все ее социальные и педагогические последствия, то объ­ективный и непредвзятый анализ зарубежных реформ и их результатов в какой-то мере выполняет для нас функцию своеобразного экспери­мента, на основе которого возможна корректировка тех или иных ре­шений.

Сравнительная педагогика— важная отрасль научного знания. Ри­скнем даже утверждать, что глубина и адекватность анализа междуна­родного педагогического опыта выразительно показывают степень ме­тодологической и теоретической зрелости отечественной педагогиче­ской науки. Но, разумеется, нельзя рассчитывать на то, что, обращаясь к зарубежному опыту, можно найти легкие решения наших сложных внутренних проблем. При всем значении его использования решающая роль принадлежит отечественной парадигме реформирования образо­вания, всесторонне учитывающей национальную специфику педагоги­ческих традиций и неповторимое своеобразие стоящих перед совре­менной Россией социальных и культурных задач.

Рекомендуемая литература

Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. М., 1983.

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М, 1994.

Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки. М., 1987.

Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

Вульфсон Б.Л., Мапъкова З.А. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М., 1996.

Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М., 1998. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поис­ках. М., 1994.

Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

Мапъкова З.А. Особенности общеобразовательной школы США. М, 2000.

Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М, 1978.

Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образова­нию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.

■ Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа: роль университетов. М., 1995.

Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989.

Салимова К. Восхождение к успеху: воспитание в Японии. М., 1993.

Суд над системой образования: стратегия на будущее / Пер. с англ. М., 1991.

Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990.

Хюсен Т. Образование в 2000 году / Пер. с швед. М., 1987.

Цейкович К.И. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и веду­щих странах мира: Статистич. обозрение. М., 1994.