Поняття научання, навчання та учіння

Психологічні поняття «научання», «навчання» та «учіння» описують широке коло явищ, пов’язаних із набуванням досвіду, знань, навичок, умінь у процесі активних взаємин суб’єкта з предметним і соціальним світом – у поведінці, діяльності, спілкуванні.

Індивід набуває досвіду, знань і вмінь упродовж усього життя, отже, процеси навчання збігаються в часі з розвитком, дозріванням, оволодіванням формами групової поведінки, із соціалізацією, освоєнням культурних норм і цінностей, формуванням особистості. Періоди оволодівання професійними знаннями становлять одну з основ соціально валідних періодизацій життя людини: новачок, учень, компетентний фахівець, майстер, експерт (за Н. Решером).

Зазначимо, що уявлення про навчання в межах різних наукових напрямів, шкіл, парадигм можуть не збігатися.

Научання, навчання, учіння. Значення цих термінів значною мірою перерехрещуються. Вони описують процес надбання знань, навичок і вмінь поведінки, спілкування й діяльності, їхніх адаптивних модифікацій, зміни ефективності та продуктивності.

Усі визначення містять уявлення про поступовість змін. Особливо підкреслено роль вправи. Акцентовано на відмінності розглянутих явищ від ефектів, які виявляються в інших станах, наприклад, під час втоми або впливу активних речовин. Деякі визначення дають формулювання співвідношення научання з ефектами дозрівання і розвитку, з «вродженими/набутими» індивідуальними характеристиками.

Зазначимо, що окремих наведених положень цих визначень не дотримуються. Оволодіння новим знанням, навичкою може відбуватися й у результаті інсайту, «схоплювання» ситуації. Встановлення співвідношення і розмежування ефектів научання/навчання/учіння і дозрівання/розвитку – одна з фундаментальних проблем психології.

Як співвідносяться ці терміни – научання, навчання та учіння?

Найширшим поняттям, на нашу думку, є НАУЧАННЯ – усвідомлювальний і неусвідомлювальний, організований і стихійний процес набуття досвіду, знань, навичок і вмінь упродовж усього життя.

Загалом це процес надбання досвіду, знань, навичок і вмінь поведінки, спілкування і діяльності, їхніх адаптивних модифікацій, заміни ефективності та продуктивності. З цих позицій научання містить і навчання, і учіння.

Навчання – це спільна діяльність тих, хто вчить (суб’єкти навчання) і тих, хто навчається (об’єкти навчання). Власне діяльність тих, хто вчить, доцільно назвати вченням, а тих, хто навчається – учінням. Завдання суб’єктів навчання у процесі вчення – це навчати (научати), а об’єктів навчання – навчатися (научатися).

З процесуального боку НАВЧАННЯ - це доцільно організована, методично правильно побудована й змістовно насичена цілеспрямована діяльність суб’єктів та об’єктів педагогічного процесу, спрямована насамперед на свідоме, міцне й глибоке опанування системи професійних знань, навичок і вмінь, виховання, розвиток і формування певної сукупності морально-психічних, професійних і громадянських якостей, необхідних у процесі життєдіяльності.

Процес навчання охоплює ­підпорядковану загальній меті діяльність суб’єктів навчання (викладання, особистісне й групове відтворення), тобто вчення, і діяльність об’єктів навчання, тобто учіння, в їхній взаємодії та розвиткові.

Діяльність суб’єктів навчання не зводиться лише до викладання, тобто подання певним чином навчального матеріалу об’єктам навчання. Сьогодні, як підтверджує практика, потрібно говорити про інші аспекти діяльності суб’єктів навчання, а саме – їхнє особистісне й групове відтворення знань, навичок і вмінь під час дидактичного процесу, а також практичної діяльності та буденного життя.

Учіння є системою навчально-пізнавальної діяльності того, хто вчиться, спрямо­ваної на сприймання, осмислення, засвоєння, оволодіння, відтворення й застосування знань, навичок і вмінь. Учіння є процесом усвідомленим і стихійним (неусвідомлюваним). Учень (студент, слухач) діє, і в цій дії у процесі вивчення конкретних предметів, самостійних пошуків, наслідування тощо са­мостійно закріплює, удосконалює, розвиває чи здобуває знання, навички і вміння. Ідеться про різні види учіння: сенсомоторний, психомоторний, розумовий тощо.

Сенсомоторна наученість виявляється в здатності регулювати психомоторні дії і рухи, спритно й безпомилково користуватися образами сприйнятої ситуації, доцільно діяти, керуючись уявленнями.

Психомоторна наученість дає змогу об’єднувати рухи тіла і думок, почуттів та уяви в цілісні образи - регулятори доцільних дій, а також точно диференціювати й систематизувати ін­формацію та енергію для розв’язання завдань.

Розумова наученість дає змогу подумки виконувати дії з предметами та явищами, не торкаючись їх руками.

В учінні можна виокремити такі складові: отримання готових знань, навичок і вмінь (від інформаційного (формуючого) навчання)), неусвідомлювальне научання, самостійне оволодіння, вправляння, наслідування.

Інформаційне (формуюче) навчання - свідомий цілеспрямований процес, який здійснюється у певній формі під керівництвом педагога та спрямований на отримання від нього готових знань, навичок і вмінь.

Активним і законодавчим аспектом навчання при цьому є суб’єкт навчання. А від учнів (як об’єктів навчання) вимагають сумлінного виконання завдань, передбаче­них навчальною програмою. Активність під час таких занять, як правило, невисока. Вона залежить від майстерності педагога, визначається його натхненням і складністю вимог програми. За такої форми переважаєпередавання знань, умінь і навичок, ніби силою примусу. А це призводить до зниження рівня мотивації.

Неусвідомлювальне научання - учні неусвідомлювано набувають: а) психомоторних, сенсомоторних і розумових здібностей; б) но­вих форм поведінки і спілкування; в) нових якостей.

Довільний процес у складі учіння – засвоєння. Він починається від моменту народження й усіляко здійснюється впродовж життя.

Самостійне оволодіння знаннями, навичками і вміннями, як вид свідомого цілеспрямованого учіння, полягає в пошуку, добуванні, виокремленні, осмисленні та оволодінні знаннями, формуванні самостійно спланованих навичок і вмінь, які необхідні і для військової діяльності, і для свого розвитку, удосконалення, освіченості тощо.

Оволодіння - здатність користуватися заученим матеріалом у практичній дії, матеріалізувати його в предметні конструкції - ре­чові або знакові системи. У такому процесі оволодіння засво­єним матеріалом породжує прагнення до подальшого саморозвитку.

Оволодіння передбачає такі практичні дії. Діючи з предметами учіння або праці, людина відкриває ді­ями в цих предметах для себе невідоме і засвоює його, робить його власним здобутком - предметом трансформації, а здібності - ново­утвореннями.

Вправляння - частина спеціально організованого учін­ня. Через тренування людина набуває певних усталених прийомів дій, навичок, рис характеру, злагодженості, згуртованості тощо.

Наслідування є універсальним способом засвоєння чужого досвіду, здатністю мимовільно відтворювати рухи і дії, логіку мислення, поведінку, перебіг думок, цінності, пережиті почуття, манери діяльності тощо. Наслідуючи навіть неусвідомлено, людина може відтворювати пережиті напливи по­чуттів, збуджувати нові образи силою своєї уяви. Завдяки цьому механізму психіки воїн успадковує все навколишнє, майже не витрачаючина цю величезну роботу свою енергію.

Одним з різновидів наслідування є моделювання. У моделюванні як наслідуванні головним є те, що регуляторами дій, поведінки або діяльності людей, зокрема їхніх розумових і психомоторних дій, стають стандартизовані й чужі образи, почуття й думки, які без опору надходять від зовнішніх зразків, продуктів діяльності інших людей. Спостерігаючи за індивідуальними й груповими діями інших, людина усвідомлено чи неусвідомлено наслідує їх.

Крім того, розрізняють:

• психомоторне наслідування - уміння людини відтворювати дії, пов’язані з рухами, які вимагають перед тим думки, образу, символу, уяви. Отож, головне у психомоторному наслідуванні те, що рухи і дії супроводжує, стверджує й випереджує образна думка;

• н аслідування опредметненням почуттів стосується дій у процесі діяльності, різних ситуацій. Діючи, наприклад, в екстремальній ситуації, людина переносить чужі почуття відповідальності, тривоги, страху та інші на себе. Отже, вона переживає додаткові відчуття, які й стають живим джерелом пізнання та усвідомлення особистих почуттів;

• наслідування буквальне - це процес, система дій людини, що відтворюють який-небудь зовнішній взірець. Буквальне наслідування відбувається через копіювання дій інших;

• с понтанне наслідування (або відтерміноване копіювання) відбувається під впливом безпосереднього сприймання дій та їхніх причин. Вони реактивно відтворюються в тому чи іншому вигляді, а спонтанне наслідування діє тривалий час. Часто це відбувається без критичного аналізу наслідків. Наприклад, людина, осліплена привабливим образом кумира (авторитета), діє під його впливом навман­ня, бездумно. У неї почуття (чужі) беруть гору над мисленням, тому вона наслідує спонтанно образ, що виник у голові, без урахування умов ситуації. Мимовільне наслідування здебільшого призводить до негативних наслід­ків. Цінніший напрям спонтанного наслідування - примірюван­ня. Воно - позитивне, навіть украй необхідне в процесі навчання. Цінність його не в запо­зиченні образу і почуття (дій, поведінки), а в тому, що цей спосіб ре­гуляції, проходячи крізь особисті почуття й мислення, фільтрується, осмислюється й засвоюється в позитивних формах. Тобто замість механічного, сліпого копіювання відбувається активне сприймання, критичне мислення і дії під контролем почуттів;

• розумове наслідування полягає у відтворенні знакових систем - засобів спілкування, зок­рема символів, понять, формул або правил дії з ними. Вони містять відображення предметного світу в абстракціях: влас­тивості або ознаки предмета - основні й найзагальніші. У результа­ті відбувається спрощене відображення. Абстрактне відображення визначається здебільшого умовними по­значеннями, які, у свою чергу, вимагають розумових зусиль для роз­шифровування знаків, що замінюють слова, словосполучення або поняття;

• творче наслідування виявляється в перенесенні механізмів і продуктів уже відомої творчості в нову творчість. У творчому наслідуванні людина шукає невловимі течії почуттів, думок та уяви і пропускає їх крізь свою психіку, прямуючи до нових творчих досягнень.

Отже, научання–навчання–учіння – процеси надбання суб’єктом нових способів здійснення поведінки і діяльності, їхньої фіксації і/або модифікації. Зміна психологічних структур, яка відбувається внаслідок цього процесу, забезпечує можливість подальшого удосконалювання діяльності.

Уточнимо поняття досвід, знання, навичка і вміння.

Досвід (experience): а) зовнішня активність суб’єкта, його стосунки зі світом – предметним і соціальним; б) сукупність знань про світ, а також навичок та вмінь, які суб’єкт накопичив у своїй індивідуальній історії стосунків зі світом.

ЗНАННЯ - це сукупність засвоєних людиною відомостей, понять та уявлень про предмети і явища навколишнього світу, їхню сутність, зв’язки й відношеннями між ними.

Теоретичні знання розкривають сутність предметів і явищ, зв’язки й відношеннями між ними. Безумовно, вони є тим підґрунтям, на якому розгортається практична діяльність.

Знання (knowledge): суб’єктивна модель навколишнього світу, яка фіксує все різноманіття стосунків, яке суб’єкт реалізує в процесі своєї життєдіяльності; система індивідуальних та особистісних змістів.

Навичка: а) (skill) дія, сформована для розв’язання певного завдання, що використовує зовнішній засіб. Навичка забезпечує досягнення мети дії в широких межах зміни умов. В основі цієї властивості навичок – варіація внутрішніх і зовнішніх умов у процесі научання. Формування навички починається з розгорнутого використання конкретного правила до згорнутого (автоматизованої, інтеріоризованої) дії, яка не вимагає ні артикуляції правил, ні розгорнутого контролю, котрий актуалізується лише в разі ускладнення під час розв’язання завдання; б) (habit) стійкі адаптивні патерни дій, сформовані в процесі научання, що дають змогу ефективно взаємодіяти зі світом (предметним і соціальним).

НАВИЧКА - це дія, доведена до автоматизму, яку виконують без безпосереднього контролю свідомості. Вона формуються шля­хом повторень і має високий ступінь засвоєння, який не потребує елементної свідомої регуляції та контролю.

Навичка формується на базі отриманих знань і простих умінь через вправляння. Виокремлюють такі види навичок:

• сенсорні - здатність автоматично виокремлювати сигнали, які надходять з навколишнього середовища (наприклад, бачити, чути);

• сенсомоторні - здатність автоматично реагувати рухами на подразники (сигнали);

• психомоторні - здатність автоматично поєднувати думку із живим рухом, втілювати образ, уяву, символ і відчуття в живий рух;

• перцептивні - здатність автоматично сприймати предмети та явища;

• розумові (інтелектуальні) - здатність автоматично розв’язувати розумові операції, що траплялися раніше;

В умовах діяльності формується багато навичок, які у своїй основі мають різні психічні механізми. Саме їхній зв’язок з відповідними психічними утвореннями може спричинити такі негативні явища, як інтерференцію (наявна навичка гальмує формування но­вої) і деавтоматизацію (руйнування навички внаслідок тривалої перерви у тренуваннях, страху, перевтомлення тощо). Але навички формуються, як правило, одночасно з виробленням умінь. Вони разом зі знаннями становлять психічну передумову формування складного уміння.

УМІННЯ - це надбання здатностей якнайдоцільніше й творчо користуватися своїми знаннями та навичками у практиці поведінки, спілкуванні і діяльності.

За ступенем складності виокремлюють прості і складні вміння. Прості вміння формуються на основі здобутих дискретних знань, які не потребують під час їхнього застосування на практи­ці складних мисленнєвих операцій. Складні вміння є наслідком втілення й поєднання в них повних знань і надбаних умінь у нових ситуаціях та в процесі виконання складних завдань діяльності. Вони формуються на основі знань, простих умінь і нави­чок шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань.

Научання і розвиток

Подібність результатів процесів научання і розвитку, що входять до розширеного репертуару діяльності та поведінки, формування готовності до подальшого навчання і розвитку, а також збіг цих процесів у часі є основою проблеми співвідношення навчання і розвитку. Научання і розвиток можна субординувати стосовно загальніших уявлень – про процеси породження нового. В історії науки виокремлюють три основні варіанти пояснення процесів цього класу.

В основі концепції преформізму (від лат. praefor – випереджати, praeformo – заздалегідь утворювати, заготовляти зразок) – уявлення про наявність у статевих клітинах організмів структур, які цілком визначають розвиток, ознаки і характеристики організму впродовж онтогенезу. Виникнення нового в межах преформістського навчання трактують буквально як розгортання сформованого заздалегідь. Фактично, преформізм заперечує розуміння розвитку як формування нового. Преформізм базується на глобальній ідеї креаціонізму – споконвічного утворення всього живого, і перебуває в жорсткій опозиції до ідеї еволюціонізму. У психології преформістські концепції відштовхуються від поглядів Р. Декарта про вроджені ідеї, які не залежать від якого-небудь досвіду, але споконвічно дані людині. На преформістському уявленні про вродженість індивідуальних психологічних властивостей ґрунтуються нативістські психологічні теорії, згідно з якими оволодіння знанням, умінням, будь-якими функціями зумовлено генетичними факторами, є реалізацією вроджених програм.

Tabula rasa – (лат. – «чиста дошка», вискоблена дощечка для листа, на якій ще нічого не написано) – концепція розвитку (її сформулював Дж. Локк (1632–1704), що протистоїть преформізмові. У первісному вигляді ця концепція заперечувала вроджений характер ідей і пояснювала походження абсолютно всіх ідей та особистісних рис з досвіду. Ця концепція сягає античних ідей сенсуалізму. Ще Арістотель, характеризуючи розум немовляти, вжив термін «tabula rasa». З погляду Локка, новонароджена дитина – «tabula rasa», і здобуває всі психологічні властивості суто через досвід. Зіткнення концепцій преформізму і tabula rasa чітко відображено в «запитанні В. Моліно», яке у 1688 р. він задав Дж. Локку: «Чи зможе людина, сліпа від народження, відновити зір, розрізнити кулю і куб, не торкаючись до них?» Зрозуміло, Локк, як автор найбільш розвинутої версії ідеї tabula rasa, відповів на це питання негативно.

Епігенез – вчення про формування нового, про розвиток, відповідно до якого дефінітивні форми розвиваються з форм попередників у результаті їхньої взаємодії з навколишнім середовищем, основаного на реалізації генетичної інформації. Уявлення про епігенез замінює конфронтуючі один з одним і несумісні з еволюціонізмом концепції преформізму і tabula rasa. Нині епігенез вважають основною концепцією, відповідно до якої реалізація генетичної інформації і вплив факторів середовища – грані єдиного процесу, які зумовлюють одна одну. Епігенез – концептуальна основа розв’язання проблеми співвідношення вродженого/набутого, що замінює еклектичні теорії конвергенції двох факторів, наприклад, теорію В. Штерна.

Цей клас теорій пояснює онтогенез взаємодією двох факторів – генетичного (цей фактор – преформістський, оскільки представляє розгортання генетичної програми per se, a вплив негенетичних факторів лише модулює цей процес, здатний реалізуватися в самостійний та середовищний (фактично – інструктивний, який тягнеться від концепції tabula rasa, оскільки він визначає змістовну специфіку структур, які формуються). Таке розуміння генетичного і середовищного факторів не збігається зі змістом, якого набувають ці терміни в межах психогенетики.

Саме епігенетичні уявлення про формування нового відповідають загальнопсихологічним принципам взаємодії/розвитку, найповніше формулювання якого запропонував Я.А. Пономарьов: «Розвиток – спосіб існування системи взаємодіючих систем, пов’язаний з утворенням якісно нових... структур... за рахунок розвивального ефекту взаємодії». Відповідно до цього принципу, научання, як і будь-який процес формування нового, реалізується через взаємодію суб’єкта з оточенням – предметним і соціальним, і загалом не відрізняється від процесів розвитку – незалежно від предметної сфери та навички чи соціальної компетенції. Ці положення є основою для пояснення результатів досліджень, які показують принципову єдність закономірностей для всіх видів научання.

Епігенез відбувається як: а) диференціація структур-попередників на дочірні структури в процесі взаємодії суб’єкта з оточенням і б) подальша селекція цих структур за їхньою адаптивною цінністю.

Епігенетичний процес формування суб’єкта, як і інші еволюційні процеси (видоутворення, генез культури тощо), представляють графічно як дерево, у якому вершини відображають моменти диференціації структур, а ребра, які з’єднують вершини, – напрям процесу. Дерево, що представляє епігенетичний процес, має один корінь. Це означає, що всі компоненти структури суб’єкта мають єдине походження. Розгалуження дерева показує існування множин епігенетичних траєкторій; актуалізація підмножини цих траєкторій веде до формування різноманіття одночасно співіснуючих структур складної системної організації суб’єкта. І реформістську, і tabula rasa моделі розвитку подано як такі, що неправомірно обтинають дерево, примітивізуючи його складну структуру. З позиції концепції епігенезу, реформістська версія розвитку виглядає як реалізація єдиної траєкторії, на якій не виокремлено потенційних розгалужень, нема альтернативних варіантів траєкторій. Концепція tabula rasa відповідає представленню дерева у вигляді вершин, ізольованих від єдиного кореня; суб’єкт, розглянутий з цього погляду, утрачає підстави цілісності.

Упродовж XX століття було запропоновано кілька варіантів розв’язання проблеми співвідношення научання і розвитку, що ґрунтуються на припущенн про їхню принципову відмінність.

• Провідну роль відіграє научання; розвиток розглядають лише як один з наслідків научання. Такого погляду дотримувалися ортодоксальні біхевіористи. Дж. Уотсон, наприклад, заперечував саме існування спадкових форм поведінки. Очевидно, що це рішення основане на концепції tabula rasa.

• Научання впливає на процеси розвитку. Розвиваючого впливу научання можна досягнути завдяки вдосконаленню змістового аспекту научання, як вважає В.В. Давидов, або застосовуючи спеціальні прийоми научання, наприклад, поетапного формування розумових дій (Гальперін), у дітей 5–6-літнього віку можливо сформувати поняття, які під час звичайних способів научання доступні 9–10-літнім (Обухова). Цей підхід має риси інструктивної концепції.

• Розвиток проходить фіксовані стадії. Попередня стадія готує наступну, а научання реалізує досягнуті в розвитку можливості, про що йшлося, наприклад, у концепції Ж. Піаже. Навіть спеціальне научання не дозволяє дитині уникнути помилок, характерних для її віку, під час розв’язання задач, доступних для дітей, що перебувають на наступній стадії розвитку. В основі генетичної епістемології – концепції, яку сформував Ж. Піаже, – уявлення про єдину епігенетичну основу і розвитку, і научання. Варто зазначити, однак, що процеси розвитку і научання розглянуто як різні, розвиток – як більш фундаментальний, а научання – як субординований стосовно розвитку.

• У межах культурно-історичної теорії проводили аналогії научання і деяких аспектів розвитку. Зокрема, Л.С. Виготський описував навчання як оволодіння знаннями, вміннями, навичками, а розвиток – як набування психологічних якостей і здібностей до абстракції, узагальнення, до довільних дій тощо.

Співвідношення научання і розвитку в розумінні Виготського сформульовано в концепції зони найближчого розвитку. За допомогою дорослого дитина може розв’язувати завдання, які не здатна розв’язувати самостійно, оскільки їхні вимоги виходять за межі зони актуального розвитку. Вплив дорослого реалізує потенційні можливості дитини в навчанні, а готовність до прийняття допомоги дорослого розглянуто як рівень цих можливостей. Саме існування зони найближчого розвитку можна інтерпретувати як залежність процесу розвитку від научання (Обухова). У поглядах Виготського на розвиток можна знайти риси нативізму (наприклад, виокремлення «натуральних» психічних процесів, детермінованих генетично), а в концепції вищих психічних функцій, які мають культурно-історичну природу, – інструктовану складову. Згідно з «нативізмом», оволодіння вмінням, знанням (до прикладу, мовною компетенцією) визначається генетичними факторами і відбувається як реалізація вроджених програм.

• Яскравим прикладом нативізму є теорія оволодіння мовною компетенцією Н. Хомського, який зазначає: «Якщо научання реалізується, як це думають, через проби і помилки, обумовлювання, або підкріплення, або індукцію, або включає механізми генералізації, неспецифічні для формованої області знання...сумнівно, щоб оволодіння мовою взагалі протікало як научання. Ми ж не говоримо, що людина навчається бінокулярному зорові або проходженню пубертатного періоду у певному віці. Зрозуміло, вплив оточення, наприклад харчування та ін., впливають на те, як і коли це буде відбуватися, але це не научання».

Можливість поділу научання і розвитку вважають ілюзорною, а саму постановку проблеми – некоректною. Однак можливості існування розбіжностей між научанням і розвитком, які розглядали як ключові, але формулювали apriori як постулати, не відкидають. Зокрема, поширений погляд про тісніший зв’язок реалізації генетичного матеріалу з розвитком, ніж з научанням. Але сучасні результати молекулярно-генетичних досліджень основ поведінки засвідчують, що між розвитком нервової системи і змінами в нейронах, що відбуваються під час навчання, не існує принципової розбіжності (Анохін).