Глава 15 Актуальность гуманизирующего образования и воспитания

 

Образование в начале третьего тысячелетия

Говоря о проблемах современного российского образования, невозможно рассматривать его в отрыве от общемировых тенденций. Однако в России на них наслаивается целый ряд весьма существенных особенностей, наиболее серьезной и труднопреодолимой из которых является кризисная социально-экономическая ситуация.

Развал экономики, рост преступности, политические шараханья, недоверие к власти, невнимание властей, отказ от прежних (а по существу, от любых) ценностей накладывает на российское образование черты, от которых оно свободно в цивилизованном мире. Вместе с тем, если мы можем только мечтать о достигнутом за рубежом качестве жизни, зарплатах, возможностях досуга, образования, следует иметь в виду, что концептуальные проблемы образования, его философии, дальнейших путей развития вызывает и у них не меньшую озабоченность. Зарубежное образование по многим компонентам и сейчас продолжает уступать тому уровню, который еще недавно был достигнут у нас. И, наверно, не все ладно с образованием и воспитанием в самых богатых и процветающих странах, если в американских школах учатся не только будущие Нобелевские лауреаты, но и юноши, время от времени расстреливающие своих одноклассников – для самоутверждения!

Много говорится о том, что образование должно чутко реагировать на происходящие социокультурные изменения, отражать их. Но ведь не менее важная задача образования и воспитания – формировать эти тенденции, влиять на них, определять выбор, особенно в ситуациях бифуркации, веера возможностей, столь характерных для современного мира.

Органична для них и другая задача – блокировать, пресекать негативные, разрушительные тенденции. Наша социально-экономическая ситуация в одинаковой мере – и причина, и следствие сложного и неопределенного состояния образования. В связи с этим на первый план выдвигаются опять-таки не столько организационные и дидактические проблемы, сколько проблемы философии образования как исходные в любых его начинаниях.

Довольно часто высказывается утверждение, что XXI век будет веком информационных технологий. Безусловно, они коренным образом меняют весь образ жизни, возможности и особенности образования, включая и образовательные технологии, связанные с телевидением и «интернетом». Сегодня можно выполнять большой и полезный объем работы, не выходя из дому, таким же образом доступна любая информация – от библиотеки конгресса США до расписания поездов и концертов или погоды в Скандинавии. Трудно представить себе страну, где в программу образования уже с раннего возраста не входит работа с компьютером. Однако не следует забывать, что компьютерно-информационные технологии – всего лишь мощнейший технический инструментарий. Компьютер может и должен стать помощником педагога, но не педагогом. Когда робот заменяет руки хирурга в операции, он становится не врачом, а лишь высокоточным исполнителем-помощником, – точно так же, как микроскоп и телескоп, коренным образом изменившие характер и возможности работы врача, биолога, физика, химика, астронома. Никому не приходило в голову с изобретением экскаватора (заменившего сотни землекопов) ввести в обиход понятие «век экскаватора». Несравненно короче века продержались громкие названия «век электричества», «век радио» и т. д. Конечно, они не ушли из нашей жизни, но лицо эпохи постоянно обретает новые черты.

Пытаясь навесить какой-то ярлык на весь век, полезно будет для сравнения обратить взор назад. Как можно назвать XIX в.? Веком паровых и электрических двигателей? Но он же был и веком Наполеона, Бетховена, Маркса и Ницше, веком революции в естествознании, кануном социальных революций. Стоит ли сравнивать, что (кто) наложило наибольший отпечаток на тот век? А как назвать XX в.? Веком конвейера, который, революционизировав производство, сейчас исчерпал себя (в своей «механической» форме), в том числе в образовании? Или ядерным веком? Или веком биотехнологий?

В современном стремительном, динамичном мире нет больше такой характеристики, которая определяла бы целое столетие. Если такое и было, то осталось в Средних веках. Когда Гераклит сказал, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку, его ученик Кратил добавил: «Нельзя войти в нее даже однажды – она успевает унести те воды, в которые мы собирались войти». Сейчас эта мысль не выглядит просто курьезом. Если вслед за французским историком А. Койре мы говорим об изменчивости «неподвижного прошлого», то настоящее изменчиво вдвойне – в нем сочетаются объективная динамичность и противоречивость оценок.

В такой ситуации решающее значение приобретает образование. Если мы продолжаем искать определение XXI в., то правильнее всего предположить, что он будет веком принципиально нового образования.

Актуальность образования с «человеческим лицом»

Ставя вопрос, каким следует или предстоит быть образованию, стоит начать с того, каким ему более невозможно оставаться. Очевидно, образование в столь динамичном мире должно отказаться от самих попыток выработки набора каких-то предписаний, устойчивых и надежных «рецептов». По существу, это – рецидивы механистического мышления, которое, давно исчерпав себя в научном познании, сохранилось, в силу ряда социокультурных обстоятельств, в образовании.

В свое время И. Кант произвел «коперниканский переворот» в философии тем, что вместо безнадежных попыток очистить научное познание от субъективного отпечатка, сделал упор как раз на исследование самого субъекта познания, который и создает, строит научное и любое другое знание. Образно выражаясь, он показал необходимость и неизбежность теории познания с «человеческим лицом». Думается, что аналогичная ситуация сейчас имеет место в образовании и философии образования, которым очень не хватает «человеческого лица» и следует от абстрактных схем повернуться к реальному человеку.

Тот же Кант поставил три вопроса: что я могу знать? что мне следует делать? на что я смею надеяться? Логика движения данных вопросов приводила к четвертому, заключительному: что такое человек? Что такое человек в современном мире, на что он может надеяться, к чему должен стремиться? Что мешает ему осуществиться? Стоит ли говорить о роли образования как в подобных вопросах, так и в ответах на них!

Если исходить из понятия образования как формирования человеческой сущности, то на нем лежит отпечаток того, что есть в культуре в целом, и того, чего ей недостает. Ей остро недостает гуманизма. Человек, обретя очень многое, потерял себя.

Современная философская мысль, при всем разнообразии ее течений, сходится в одном: самая страшная из катастроф, угрожающих человечеству, – «антропологическая катастрофа», т. е. крушение человека и человечности, а все остальные – технические, экологические, экономические – лишь производные от нее. Поэтому задача образования XXI в. – это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма в самом широком смысле.

Болезнь современной цивилизации – кризис культуры

Современному миру угрожают терроризм, глобальные войны, смертельные болезни, рискованные технологии, разрушение природы. В стремительно меняющемся мире сохраняется и нарастает конфликт поколений, который нельзя сводить только к материальным проблемам, а тем более различию вкусов и привычек. Более существенным здесь является конфликт мировоззрений, представлений о социальных ролях и предназначении человека. Особенно остро этот конфликт выражается опять-таки в России, оказавшейся на обломках опаснейшей, разрушительной иллюзии. Ее беззащитными жертвами оказались люди, обнаружившие, что все лишения, перенесенные ими во имя «светлого будущего», были напрасными, не обеспечив даже сносного настоящего. В еще худшей ситуации оказалось молодое поколение, которому трудно во что-то верить, чем-то увлечься.

Не только у нас, но и в благополучных странах остро стоит проблема отчуждения человека в обществе, «одиночества в толпе». Одинокими себя чувствуют и те, кто стараются «быть как все», и те, которые оказались не такими («Одиночество бегуна на длинные дистанции» – так называется знаменитый роман англичанина Алана Силлитоу). В стремлении к экономическому благосостоянию не только в странах, далеких от него, но и, по существу, добившихся такового, остро стоит проблема самореализации и самоактуализации. В стремлении к благосостоянию сохраняется дилемма: «производство больных людей во имя здоровой экономики или больной экономики?» (наблюдение Э. Фромма).

В числе утрат современной цивилизации, угрожающих культуре, человеку как творцу и творению культуры, философами уже давно замечены «примат цели над смыслом, смысла над бытием, власти над сущим, но не над бытием», – как сказал философ, основоположник немецкого экзистенциализма М. Хайдеггер. Оставив в античности и отчасти в Средневековье (в религиозном контексте) ощущение своих природных корней и космического предназначения, человек, начиная с Нового времени, приобретал нигилистическое отношение и к природе, и к людям, к истории и историческому творчеству.

В сегодняшней России особенно актуальна знаменитая фраза, сказанная о Бурбонах: «Ничего не забыли и ничему не научились». Современный человек много теряет и от утраты уважения к традициям, и от попыток их искусственного возрождения. Вряд ли ношение бород и сарафанов поможет в сохранении исконно русского духа и совсем непросто найти ту национальную идею, которая объединит всю Россию. Такие идеи не вырабатываются умозрительно или на основе трудового соглашения, они могут созреть только естественно-историческим образом. Не случайно столь сложной проблемой оказалось создание гимна России.

Говоря словами биолога и антрополога XX в. Конрада Лоренца, «неспособность испытывать уважение – опаснейшая болезнь современной цивилизации». Мы являемся свидетелями и участниками (вольными и невольными) смыкания двух полюсов, выделенных философами XIX и XX веков соответственно: «бессилия верить» (Ницше) и «внушающего ужас оптимизма» (Камю). Непросто угадать, в какую эпоху было сказано следующее: «Самый общий признак современной эпохи – невероятная убыль достоинства человека в собственных глазах?» Слова Ницше об «убыли достоинства» могут быть отнесены и к древности, но потеря достоинства в собственных глазах – признак уже современности.

Образование как антикультура

Окидывая взором последние века культурной истории, мы видим, что образование и воспитание порой не только не боролись с тенденциями, разрушающими человеческую душу, «душу культуры», но даже закрепляли их, полагая наиболее перспективными, правильными. Образование XX в. в большинстве стран, обеспечивая достаточно высокий уровень профессиональных навыков, одновременно обостряло отчуждение экономики и морали, морали и политики, искусства и образования, людей и продуктов их деятельности, людей среди людей. Цинизм политических интриг, биржевых махинаций в международных масштабах, закулисных игр образованных «кукловодов» – наглядное свидетельство тому.

Образование в течение всего XX в. во многом порождало антикультуру. Э. Фромм писал, что «прекрасному противостоит не ужасное (в конце концов, это взаимодополняющие категории), а фальшивое». Именно фальшивостью больна современная цивилизация. А мрачный пророк Ницше сказал: «Истине противостоят не заблуждения, а убеждения». Сколь опасна приверженность «убеждениям», методично насаждаемых соответствующим образованием, мы опять же видим в сегодняшней России.

Здесь мы сталкиваемся еще с одним следствием традиционного образования и воспитания – необходимостью иметь идолов, которой начисто лишен действительно образованный человек. Необразованные (необразовавшиеся) в наибольшей степени подвержены психологии толпы, или психологии «man», в терминологии немецких философов-экзистенциалистов. «Man» – неопределенное местоимение в немецком языке, употребляемое только в сочетании с глаголом: «sagen» – говорить, «man sagt» – говорят, «man macht» – делают и т. д. Такими словосочетаниями объясняли и объясняют свое поведение (в самых различных странах) не только любители дешевых зрелищ, но и участники массовых погромов. Психология «man» – гарантия «чистой», «неотягченной» совести.

Еще более опасны «полукультурные» (выражение Д. Лихачева), полуобразованные люди, с прагматическим нигилизмом отворачивающиеся от всего, что им «не нужно», нахватавшие поверхностных знаний и навязывающие свои представления другим, умея грамотно говорить ни о чем. Еще в начале XX в. русский философ П. Штерн писал, что «воспитано целое поколение, знающее цену всему, но не знающее ценности ничего». В середине века Э. Фромм писал, что в естественной для любого человека потребности к самоутверждению все чаще стремление «быть» смещается стремлением «иметь» (деньги, власть, даже произведения искусства или знания как товар, вложение денег). И это – результат «современного» образования и воспитания. «Разум оскудевает, в то время как интеллект растет», – заметил он же. И будто сегодня написаны Марксовы строки о «рассудке без разума, истинах без страсти, страсти без правды». Тот путь, который выбрало образование в эпоху бурно развивающегося капитализма, не позволял всерьез задуматься над этими словами наиболее последовательного его критика. Что касается России, то, потерпев крах в «коммунистическом» воспитании, мы сегодня пожинаем плоды воспитания диким капитализмом, преодоленным во всем мире и насаждаемым у нас столь же лихорадочно, как прежде – социализм и коммунизм. Фромму принадлежит и такое обобщение XX в.: «Глобальная империя человека, но не человечности».

Анализируя «Анатомию человеческой деструктивности» (так называется одна из последних работ Э. Фромма), он выводил причины деструкции человеческих отношений из невозможности реализовать себя в такой «империи». «Самая ужасная из человеческих страстей – стремление использовать других людей для себя, современная форма каннибализма», – писал Фромм. «Современный каннибализм», пожирающий не тело, а саму душу, проявляется не только в «служебных» отношениях (включая учебу), но и в «дружеских»; ориентация на обладание, подчинение себе, бесконечная борьба за власть – одна из главных причин разрушения семей (особенно состоящих из «полуобразованных» – многие из которых имеют диплом о «высшем» образовании).

У нас современный каннибализм насаждался на государственном уровне: не государство (общество) для человека, а наоборот, человек для государства – Левиафана (выражение Т. Гоббса, философа XVIII в.). Любая система образования провозглашает свою приверженность идеалам гуманизма. Однако абстрактный, декларативный гуманизм может оказаться особенно антигуманным, выражаясь в волюнтаристском навязывании тех или иных представлений о гуманизме, оборачиваясь в памятные установки типа «железной рукой загоним человечество к счастью». Свежи в памяти насаждаемые советским образованием и воспитанием представления о классовом, «пролетарском» гуманизме и интернационализме.

Без преувеличения можно сказать, что самыми опасными людьми в истории человечества были и остаются не обычные преступники, а «борцы за идею», «бескорыстные люди», навязывающие свои представления о жизни и готовые ради идеи погубить миллионы людей, на благо которых эта идея и направлялась. Естественно, такой подход подчинял себе и образование.

В одном из учебников военного искусства приводилась такая история. Красный командир М. Фрунзе договорился с атаманом Махно: если тот пройдет с боями Крым, освободив его от белогвардейцев и «сдав» Красной Армии, его отрядам позволено будет беспрепятственно уйти в Бессарабию. Однако на «выходе» из Крыма их ожидали отборные части Красной Армии, довершившие разгром уже махновцев: «Чего церемониться с врагами!». Вскоре Фрунзе по приказу Сталина был положен на операционный стол, с которого ему уже не суждено было подняться. Это тоже своеобразный воспитательный пример: расправы с наиболее верными соратниками (Киров, Бухарин, Зиновьев) стали массовой практикой.

Несколько лет назад была опубликована фотография чекистов, расстрелявших царя с женой, детьми и даже прислугой в подвале снесенного уже при Ельцине Ипатьевского дома в Екатеринбурге (Свердловске). Поразительно и ужасно: они не прячут глаза, и взгляд их – не взгляд мясников, бездумно выполнивших работу, он сверкает революционным огнем, гордостью за выполненное ими благородное дело. Таким же чистым и открытым был взгляд Каляева – террориста, убившего Великого князя лишь со второй попытки, так как в первый раз он увидел ребенка, сидящего с ним в экипаже и не смог бросить бомбу, за что революционеру пришлось оправдываться перед соратниками.

Вновь приходится отметить проницательность и прозорливость Ф. Ницше, который писал, что «свобода» от морали и от истины особенно губительна в тех случаях, когда она провозглашается во имя господства морали (тем и оправдывая неизбежные и неисчислимые жертвы). «Насколько «высшие чувства» суть источник бедствия, т. е. умаления и обесценения человека!», – пишет он, замечая тут же, что «господство добродетели может быть достигнуто только теми же средствами, что и любое другое господство». Именно поэтому «моралистам нужна поза морали, как и поза истины».

Не менее опасны судорожная активность, бездуховность, скрывающие пустоту существования. Давно показано, что бездуховность, «психология обывателей, лавочников» – наиболее верная предпосылка к нацизму, фашизму. В подобных случаях спусковым крючком становится тяжелое экономическое положение. Подобное сочетание условий имело место в Германии 1930-х гг., до ужаса сходная ситуация все еще наблюдается в сегодняшней России. Точно так же какой-то новоявленный мессия, в меру бесноватый и самоуверенный, может завладеть доверием необразованных (полуобразованных), озлобленных людей, обещать им восстановление их достоинства, национальной гордости, экономического благополучия. Средством могут быть объявлены только разрушительные действия в отношении: дальше варианты – «дерьмократов», «коммуняк», «жидов», «лиц кавказской национальности» («врага» подыскать несложно / недолго).

Вполне согласуется с «поиском врага» и характерное для сегодняшней России озлобленное отношение к людям образованным и культурным как чуждым, «слишком умным», «не нашим людям». Здесь полностью уместно наблюдение академика Д. Лихачева, высказанное еще на заре «перестройки», когда стали вылезать полчища авантюрных, хватких, не обремененных излишними знаниями и моральными принципами людей: «Такие люди знают, что можно купить все – дома, машины, женщин, слуг, дипломы, но невозможно купить интеллигентность, и вот этого они не прощают интеллигентным людям».

Прагматическое образование и воспитание XX в. сделали хронической «боязнь человеческих отношений». Почти каждый, если задуматься, признается себе, что подчас от доброго, гуманного поступка его удерживала не примитивная мерзкая зависть или злоба, а не менее мерзкое опасение, как же это будет воспринято, не будет ли «глупо выглядеть» с обывательских позиций. «Быть человеком – опасно», – написал в середине нашего века философ-экзистенциалист Ж. – П. Сартр. Не менее опасна «абсурдность современного мира», осознанная или неосознаваемая, которая неизбежно порождает бунт, направленный не на восстановление, сохранение человеческой сущности, а на дальнейшее ее разрушение. Подобным образом бунтует человек, слишком долго находившийся в рабстве и не знающий, как от него избавиться, особенно если вдруг провозглашена демократия. Современная жизнь в разных странах по-своему воспитывает поколение «homo negans» – человека отрицающего.

Таким образом, настоятельно необходимо, чтобы идущее на смену поколение было не просто глубоко и разносторонне, но еще и принципиально иначе гуманистически образованным. Гуманизму невозможно научить, можно и нужно внушить, воспитать соответствующее мировоззрение, базисное миропонимание, гуманистическую жизненную позицию. Хорошо, если это удастся осуществить в отношении следующего поколения педагогов – сегодняшних студентов.

 

Понятие гуманизма и эволюция его содержания

В популярных сегодня рассуждениях (и даже принятиях решений) о гуманизации и гуманитаризации образования нередко происходит неправильное их употребление и понимание. Дело даже не только в том, как нелепо выглядит популярная калька с европейских языков – «гуманитарная (от англ. humanitarian) помощь». Проще и понятнее было бы говорить о гуманной помощи (т. е. продиктованной гуманными соображениями, человеколюбием). С другой стороны, какой же еще может быть помощь, если это действительно помощь, а не поддержка из корыстных соображений (оружием, лоббированием и т. д.)?

Для прояснения своей позиции начнем с самого очевидного – определения понятия гуманизма. Происходя от латинского humanus, понятие «человеческий», «человечный» вошло в обиход в раннем Возрождении, знаменуя поворот к человеку, его личности, ценности его творений. Философский словарь (М., 1990) дает такое определение слова «гуманизм»: «Гуманизм – это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости желаемой и единственно оправданной нормой отношений между людьми». Слова, выделенные курсивом – единственное, но принципиальное добавление, которое автор данной книги позволил себе. Оно подчеркивает, что речь идет не о благих пожеланиях, а о велении времени, объективно назревшем.

Осмысление проблемы человека – та отправная точка, отталкиваясь от которой и можно понять сущность изменений, происходящих в окружающей среде, общественных отношениях, науке и образовании, всей культуре. Не зря человек, его место в мироздании всегда были в фокусе любых философских и даже религиозных учений. «Кто мы, откуда мы, куда мы идем?» – название знаменитой картины Поля Гогена (1848–1903) сводит воедино извечные вопросы человеческого бытия, созвучные кантовским.

Числя философию «дозорным культуры», интересно проследить тенденцию обращения к проблеме человека в самой тематике всемирных философских конгрессов. Если в 1964 г. (Дюссельдорф) она формулировалась как «Проблема Вселенной», то в 1988 г. (Брайтон)– «Человек и его ценности»; «Человечество на его переломном этапе» назывался конгресс 1993 г. (Москва); девиз последнего, XX конгресса (Бостон, 1998) нам уже известен: «Пайдейя: философия в воспитании человечества (humanity)». Использование понятия humanity не случайно: воспитание человечества в духе человечности – вот насущная задача современной культуры, современного образования.

Еще более знаменательные пересечения смыслов мы обнаружим, если обратимся к исходному значению понятия humanitas, как оно впервые встречается у Цицерона (как и понятие cultura). В ренессансном осмыслении античности, как известно, humanitas приобрел смысл, близкий к греческой филантропии (любви к людям), сохраняя его и по сей день. Безусловно, это так. Вместе с тем современники самого Цицерона сближали humanitas скорее с греческой пайдейей в тех смыслах, которые уже известны нашему читателю (образование, формирование человеческой сущности).

Термин humanitas встречается почти во всех трактатах великого оратора и философа, многих речах и письмах, что позволяет провести достаточно надежную его реконструкцию [1]. Удается насчитать до пяти значений термина humanitas. Основополагающее из них – это образование, образованность, просвещение. «Vir alla humanitate», – говорит Цицерон о человеке образованном, а «науки (искусства), просвещение человека» переводятся как humanitatis artibus.

Humanitas имеет смысл также «интеллектуальной доблести», добродетели и стоит в одном ряду с такими ценностями, как pietas (благочестие), fides (честность), constantia (постоянство), religio (почитание богов). Сюда же можно с полным правом добавить «доброе расположение к людям», причем в цицероновском контексте как к союзникам, так и к противнику (в том числе на поле брани).

Цицерон постоянно противопоставляет humanitas и immanitas (дикость, бесчеловечность), immanem (дикую жизнь) и perpolitam humanitatem – жизнь, облагороженную влиянием humanitas. Римский мыслитель, оратор, педагог сравнивает поле и душу – как первое, так и вторая без обработки остаются бесплодными. Среди тех artes, doctrinaes, disciplinaes и studious, которые направлены к ad humanitatem, т. е. к образованию человека как человека, особо выделяется роль философии как ars vitae (искусство жизни). Философия есть та обработка души (cultura autem animi philosophia est), которая искореняет пороки (extrahit vitia) и готовит в душе почву для благородных посевов (praeperat animos ad satus acci-piendes). В трактате «О государстве» Цицерон проводит мысль, что «людьми являются только те, кто «обработан науками, отличающими образованного человека» (qui essent politi propriis humanitatis). В этом уже напрямую увязываются humanitas как человечность и как образованность.

Таким образом, только тот, кто достиг образованности и мудрости (humanitas) в изучении наук (прежде всего философии и риторики, по Цицерону), с их помощью возделал свою душу (cultura animi) до степени нравственного совершенства, научился благожелательному, человечному отношению к другим людям – и в силу этого образовал с ними единое человеческое общество (humanitas), может называться человеком.

Главное назначение такого «философско-филологическо-го» образования – выпускать не обязательно выдающихся философов, но подлинных граждан. В том же трактате приводятся слова философа Ксенократа, ответившего на вопрос, чему же учатся его ученики: «Они добровольно делают то, к чему их принуждают законы». Так что именно в античной пайдейе впервые отчетливо осознается, что к добродетели нельзя принудить, но можно ее воспитать. А поскольку воспитание добродетели означает прежде всего открытие собственных начал совершенства, то система образования, которую обосновывал в своей философии Цицерон, представляет прежде всего самообразование.

Столь обстоятельный экскурс в прошлое имеет целью не просто прояснить смысл понятия humanitas, подчеркнув ключевую роль в нем образования. Он позволяет показать в достаточной мере, сколь далеко ушло с тех пор развитие цивилизации и сопряженной с такой цивилизацией философии образования, всей его системы от гуманизации во всех его смыслах.

Можно видеть, однако, что возвращение через своеобразное отрицание отрицания важнейших аспектов исходного понимания гуманизма становится буквально настоятельной потребностью нынешнего витка истории. Такая позиция была изложена в докладе «Гуманизм: опасная иллюзия, отчаянная вера или веление времени?» на Бостонском конгрессе.

Понятие гуманитарного процесса

Помня как об органичном единстве гуманизации и гуманитаризации образования, так и о возможностях их расхождения, уточним, что гуманизация образования и воспитания – это не только гуманные формы их проведения, но и воспитание гуманистических идеалов и принципов, образование гуманистической сущности. Гуманитаризация же, по определению, – это насыщение образования «гуманитарными» предметами. Конечно, два упомянутых процесса тесно взаимосвязаны, но вовсе не совпадают, особенно с учетом различия трактовок понятия «гуманизм». Разве можно утверждать, что к человечности, общественной гармонии ведет установка на пролетарский, классовый «гуманизм» или на «железную руку, загоняющую человечество к счастью»? Именно такие установки были характерны для советских учебников истории, произведений художественной литературы, принятых в школьной программе, воспевающих романтику гражданской войны, воспитывающих пренебрежение к самому себе, своим интересам, своему мнению, своим духовным интересам во имя все более химерического «светлого будущего».

Поскольку насущной остается проблема «гуманизма с человеческим лицом», позволим себе введение еще одного понятия – «гуманитарного процесса» как органичного единства гуманизации общественной жизни, отношения человека к миру и к самому себе – и процесса гуманизации образования.

Исходные принципы гуманитарного процесса в области образования

Выше обсуждались негативные, разрушительные, антикультурные особенности современной цивилизации, закрепленные, по существу, образованием и воспитанием. К сожалению, связь их с образованием вовсе не очевидна, чаще она не осознается – эти особенности присутствуют в сознании людей как норма, привычка, нечто само собой разумеющееся. Тем труднее с ними бороться, так как проблема заключается не просто в искоренении негативного, а в поиске конструктивных путей.

Настоящее многолико, еще больше противоречивых возможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурные запросы, «неслышный голос бытия» (М. Хайдеггер) – вот задача современного образования и философии образования.

Чтобы успеть за современными социокультурными изменениями, необходимо постоянное самообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанных шараханий в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках «успеть», «не опоздать», «не дать, чтобы тебя обогнали другие» (типичные стереотипы «современного» менталитета), сама философия образования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширение объема) в пользу проникновения в сущность. Современное образование предполагает прежде всего знание и понимание общекультурной картины мира, т. е. усвоение во взаимосвязи базисных результатов и тенденций культуры. Только на основе этого можно найти свое место в происходящих процессах, свое предназначение и призвание. (Характерно, что немецкое слово для обозначения профессии, Beruf, также происходит от rufen – звать.) Чтобы профессия складывалась как следование призванию, необходимо понять, что модель образования, построенная на насилии, принуждении (собственных детей, учеников, самого себя) не просто антигуманна, аморальна, она разрушительна и неэффективна.

При осмысленном подходе к образованию человек, наученный учиться и стремящийся к этому, окажется способным двигаться в том направлении, откуда исходит «неслышный зов бытия». Сейчас никого не заставишь «наступать на горло собственной песне», поступать наперекор собственным интересам во имя «светлого будущего», а подчас даже ради самых близких людей. Если алчный эгоизм – одна из примет сегодняшней жизни (ею же воспитанная), то не менее разрушительна другая крайность, неизбежная для молодежи, брошенной на произвол судьбы, – инфантильность, безразличие, отсутствие интересов и стремлений. «Голос бытия» подсказывает, что первый шаг помощи людям, вступающим в жизнь, – найти «собственную песню». Понять, что это не просто гуманно, но и эффективно, мешают опять-таки десятилетиями (если не веками) укоренявшиеся стереотипы сознания, противопоставляющие «личное» и «общественное». Между тем наибольшую общественную пользу принесет как раз максимальная самореализация человека.

Отказ от подавления естественных стремлений и предрасположенностей предполагает и следующий, самый важный шаг – присмотреться ко всему тому, что естественно. Именно такая позиция начинает сегодня привлекать внимание и доверие во всем мире – ведь наиболее перспективно для развития, здорового роста, наиболее плодоносно именно то, что природосообразно.

Идея природосообразного воспитания и образования была естественна сама по себе при отношении к природе, которую утратила в своей самонадеянности цивилизация потребления. Чтобы учиться у природы, следовать за ней, уметь и хотеть этого, надо чувствовать ее, уважать ее, ценить и любить. Отношение к природе – один из важнейших критериев осуществления человека как человека, гуманизма в широком смысле.

Вопросы и задания

1. Есть ли основания считать, что XXI в. будет веком образования?

2. Расскажите о необходимости поворота к образованию «с человеческим лицом».

3. Назовите причины кризиса современной культуры и цивилизации и раскройте их связь с образованием и воспитанием.

4. В чем состоит опасность «убеждений», потребности в идолах, психологии «man»? Как связаны с необразованностью деструктивность, бездуховность, нигилизм, потребительское отношение к образованию?

5. Расскажите об эволюции понятия «гуманизм» и связи этого понятия с образованностью.

6. Охарактеризуйте связь понятий гуманизации и гуманитаризации образования. Определите смысл, который придается понятию гуманитарного процесса.

7. Как представляются исходные позиции гуманитарного процесса в образовании?

8. Почему вновь становится актуальной идея природосообразного воспитания и образования?