Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 ласиф≥кац≥€ проективних методик




Ћ. ‘ранк першим розробив класиф≥кац≥ю проективних методик.

≤.  онститутивн≥. ƒосл≥джуваному пропонуЇтьс€ певний аморфний матер≥ал, €кому в≥н повинен надати сенс. ѕ-д, методика –оршаха, що складаЇтьс€ з 10 таблиць, на €ких зображен≥ симетричн≥ однокол≥рн≥ та пол≥хромн≥ зображенн€ - пл€ми. ƒосл. ставитьс€ лише одне запитанн€: Ђўо це може бути ≥ на що це схоже?ї ¬важ., що в процес≥ ≥нтерпрет. зображень, њх осмисленн€ досл≥дж. проектуЇ своњ внутр..≥ установки, прагн. та оч≥кув. на тестовий матер≥ал. ≤≤.  онструктивн≥. ѕропонуютьс€ оформлен≥ детал≥ (ф≥гурки людей ≥ тварин, модел≥ њх житла ≥ тощо), з €ких потр≥бно створити осмислене ц≥ле ≥ по€снити його. Ќ-д, методика Ђ“ест св≥туї склад- з 232 моделей об'Їкт≥в, за 15 категор≥€ми (будинки, дерева, л≥таки, люди, тварини ≥ т.п.). ƒосл≥дж. конструюють Ђмалий св≥тї, а за безл≥ччю його особливостей, що враховуютьс€ досл≥дниками, робл€тьс€ висновки про особист≥сть Ђконструктораї. ≤≤≤. ≤нтерпретативн≥. Ќеобх≥дно розтлумачити, про≥нтерпретувати певну под≥ю або ситуац≥ю. “ј“ або —ј“ Ї ≥люстр. цей вид методик. ƒосл≥дж. пропон. таблиц≥-малюнки, на €ких зображен≥ невизначен≥ ситуац≥њ, що допускають р≥знопланов≥ ≥нтерпретац≥њ. ƒосл≥джуваним складаЇтьс€ невелике опов≥данн€, в €кому зазначаютьс€ ймов≥рн≥, на його думку, причини, що призвели до зображеноњ ситуац≥њ; даЇтьс€ опис под≥й, €к≥ в≥дбуваютьс€ на даний момент; висловлюютьс€ припущенн€ щодо думок ≥ почутт≥в зображених персонаж≥в, а також розкриваЇтьс€ можливе заверш. запропон. сит.. ѕередбачаЇтьс€, що досл. ≥дентиф≥куЇ себе з ЂгероЇмї опов≥данн€, що даЇ можлив≥сть досл≥дити його внутр≥шн≥й св≥ту, його почутт€, ≥нтереси ≥ мотиви. ≤V.  атартичн≥. ѕропон. виконати певну ≥грову д≥€льн≥сть у спец≥ально орган≥зованих умовах. Ќ-д, психодрама, реал≥зована у вигл€д≥ ≥мпров≥зованоњ театральноњ вистави, дозвол€Ї суб'Їкту в≥дреагувати (пережити Ђ≥гровий катарсисї), й забезпеч. потужний терапевт. ефект. V. –ефрактивн≥. ќсобист≥сн≥ характеристики, прихован≥ мотиви досл≥дник прагне д≥агностувати за тими мимов≥льними зм≥нами, €к≥ внос€тьс€ в загальноприйн€т≥ засоби комун≥кац≥њ, н-д, мову, почерк тощо. V≤. ≈кспресивн≥. ¬иконанн€ досл≥джуваним образотворчоњ д≥€льност≥, малюнку на в≥льну або задану тему. Ќ-ад, методика ЂЅудинок-дерево-людинаї: пропонуЇтьс€ посл≥довно намалювати будинок, дерево ≥ людину. ¬≥дпов≥дно до зм≥стовних, структурних, граф≥чних особливостей малюнку робл€ть висновки про афективну сферу особистост≥, актуальн≥ потреби ≥ конфл≥кти, м≥жособист≥сн≥ стосунки, р≥вень њњ психосексуального розвитку ≥ т.п. V≤≤. ≤мпресивн≥. ÷≥ проективн≥ методики ірунтуютьс€ на вивченн≥ результат≥в вибору стимул≥в ≥з р€ду запропонованих. ƒосл≥джуваний вибираЇ найб≥льш бажан≥ дл€ себе стимули Ц так≥, €ким в≥н в≥ддаЇ перевагу. Ќ-д, тест Ћюшера, що складаЇтьс€ з 8 кольорових квадрат≥в (неповний наб≥р). ѕред'€вл€ютьс€ вс≥ квадрати з проханн€м вибрати найб≥льш приЇмний. ѕроцедура повторюЇтьс€ ≥ в результат≥ утворюЇтьс€ р€д, у €кому кольори розташовуютьс€ за њхньою приваблив≥стю. ѕсихолог≥чна ≥нтерпретац≥€ виходить ≥з символ≥чного значенн€ кольору. V≤≤≤. јдитивн≥. ” цих проективних методиках досл≥джуваному потр≥бно завершити запропонований початок реченн€, розпов≥д≥ або ≥стор≥њ. Ќ-д, пропонуЇтьс€ сер≥€ незак≥нчених речень: ЂћайбутнЇ видаЇтьс€ мен≥...ї, Ђƒумаю, що справжн≥й друг...ї ≥ т.п. ÷≥ методики призначен≥ дл€ д≥агностики р≥зноман≥тних особист≥сних зм≥нних - в≥д мотив≥в конкретних вчинк≥в до ставленн€ до сексуальност≥ та статевих стосунк≥в.

10. «аг. х-ка тест≥в ≥нтелекту.

ѕершим досл≥дником, що вжив у психолог≥чн≥й л≥тератур≥ терм≥н Ђ≥нтелектуальний тестї, був ƒж.ћ.  еттелл. застосуванн€ сер≥њ тест≥в до великоњ к≥лькост≥ ≥ндив≥д≥в дозволить в≥дкрити законом≥рност≥ псих≥чних процес≥в ≥ тим самим забезпечить трансформац≥ю психолог≥њ в точну науку. ” 1904 р. м≥н≥стерство осв≥ти доручило Ѕ≥не розробити методики, за допомогою €ких можна було б в≥докремити д≥тей, здатних до навчанн€, але ледачих ≥ незамотивованих учитис€, в≥д тих, хто страждаЇ вродженими дефектами ≥ не здатен учитис€ в нормальн≥й школ≥. ƒеф≥цит под≥бноњ ≥нформац≥њ виник в насл≥док запровадженн€ загальноњ осв≥ти. ќдночасно треба було створити спец≥альн≥ школи дл€ розумово неповноц≥нних д≥тей. Ѕ≥не у сп≥вроб≥тництв≥ з јнр≥ —имоном пров≥в сер≥ю експеримент≥в з вивченн€ уваги, пам'€т≥, мисленн€ в д≥тей р≥зного в≥ку (починаючи ≥з 3 рок≥в). јпробован≥ на багатьох досл≥джуваних експериментальн≥ завданн€ були перев≥рен≥ за статистичними критер≥€ми та стали розгл€датис€ €к зас≥б визначенн€ ≥нтелектуального р≥вн€.

ѕон€тт€ Ђрозумовий в≥кї Ђ ћаксимальний в≥к, вс≥ завданн€ €кого вир≥шуютьс€ досл≥джуваним, називають базовим розумовим в≥ком. якщо, кр≥м того, дитина виконувала також де€ку к≥льк≥сть завдань, призначених дл€ старшоњ за нењ в≥ковоњ групи, то кожне завданн€ оц≥нювалос€ числом Ђрозумовихї м≥с€ц≥в. “од≥ до числа рок≥в, обумовлених базовим розумовим в≥ком, додавалос€ також де€ке число м≥с€ц≥в. Ќаприклад: дитина вир≥шила вс≥ завданн€, призначен≥ дл€ семир≥чного в≥ку, ≥ два завданн€, розрахован≥ на восьмир≥чок. „исло м≥с€ц≥в розраховуЇтьс€ так: 12 м≥с.: 6 (число завдань дл€ восьмир≥чок) = 2 м≥с. (Ђц≥наї одного завданн€); 2 м≥с. × 2 = = 4 м≥с. ќтже, розумовий в≥к дитини дор≥внюЇ 7 рокам ≥ 4 м≥с€ц€м.

Ќев≥дпов≥дн≥сть розумового та хронолог≥чного в≥ку вважалас€ показником або розумовоњ в≥дсталост≥ (€кщо розумовий в≥к нижче хронолог≥чного), або обдарованост≥ (€кщо розумовий в≥к вище хронолог≥чного). р

о Ќовий крок у розвитку методу тест≥в був зроблений французьким л≥карем ≥ психологом јльфредом Ѕ≥не (1857Ц1911), творцем самоњ попул€рноњ сер≥њ тест≥в. ƒо Ѕ≥не вивчалис€, €к правило, ≥ндив≥дуальн≥ в≥дм≥нност≥ у сенсомоторних €кост€х - чутливост≥, швидкост≥ реакц≥њ тощо. јле сусп≥льна практика вимагала в≥д науки ≥нформац≥њ про вищ≥ псих≥чн≥ функц≥њ, €к≥ можна було б позначити пон€тт€ми Ђрозумї та Ђ≥нтелектї. —аме ц≥ функц≥њ забезпечують оволод≥нн€ людиною знанн€ми та усп≥шне виконанн€ нею складноњ адаптац≥йноњ д≥€льност≥.

Ўкала Ѕ≥не - —имона. ѕерша шкала (сер≥€ тест≥в) Ѕ≥не-—имона (1905 р.) к≥лька раз≥в перегл€далас€ авторами, €к≥ прагнули вилучити з нењ вс≥ завданн€, що вимагають спец. навчанн€. Ѕ≥не виходив з у€вленн€ про те, що розвиток ≥нтелекту в≥дбуваЇтьс€ незалежно в≥д навчанн€, в ход≥ б≥олог≥чного дозр≥ванн€ ≥ндив≥дуума.

ƒруга редакц≥€ шкали - в н≥й був розширений в≥ковий д≥апазон досл. д≥тей - до 13 рок≥в, а також зб. к-ть завдань та введене пон€тт€ розумового в≥ку. —аме друга редакц≥€ шкали Ѕ≥не набула найб≥льшого поширенн€. ќстанн€ (трет€) редакц≥€ шкали, опубл≥кована в р≥к смерт≥ Ѕ≥не, не мала ≥стотних зм≥н.

«авданн€ в шкалах Ѕ≥не були згрупован≥ за в≥ком (в≥д 3 до 13 рок≥в). ƒл€ кожного в≥ку п≥дбиралис€ певн≥ тести. ¬они вважалис€ в≥дпов≥дними заданому в≥ковому р≥внев≥, €кщо њх вир≥шувала б≥льш≥сть д≥тей даного в≥ку (80-90 %). ƒ≥т€м до 6 рок≥в пропонували чотири завданн€, а д≥т€м старше 6 рок≥в - ш≥сть завдань. «авданн€ п≥дбиралис€ в ход≥ досл≥дженн€ великоњ групи д≥тей (300 ос≥б).

ѕоказником ≥нтелекту в шкалах Ѕ≥не був розумовий в≥к, що м≥г розходитис€ ≥з хронолог≥чним. –озумовий в≥к визначавс€ за усп≥шн≥стю виконанн€ тестових завдань. ¬ипробуванн€ починалос€ ≥з пред'€вленн€ тестових завдань, що в≥дпов≥дають хронолог≥чному в≥ку дитини. якщо вона справл€вс€ з ус≥ма завданн€ми, њй пропонувалис€ завданн€, розрахован≥ на найближчу старшу за нењ в≥кову групу. якщо ж дитина не справл€лас€ з ус≥ма завданн€ми своЇњ в≥ковоњ групи, њй давалис€ завданн€, призначен≥ дл€ молодшого в≥ку.

ѕон€тт€ ≥нтелектуального коеф≥ц≥Їнту (IQ).  оеф≥ц≥Їнт IQ був запропонований ¬. Ўтерном, €кий вважав ≥стотним недол≥ком показника розумового в≥ку те, що р≥зниц€ м≥ж розумовим ≥ хронолог≥чним в≥ком дл€ р≥зних в≥кових р≥вн≥в Ї неоднаковою. ўоб усунути цей недол≥к, Ўтерн запропонував визначати частку, €ку можна отримати, под≥ливши розумовий в≥к на хронолог≥чний. ÷ей показник, помножений на 100, досл≥дник ≥ назвав коеф≥ц≥Їнтом ≥нтелектуальност≥. ¬икористовуючи його, можна класиф≥кувати нормальних д≥тей за ступенем њхнього розумового розвитку.

Ўкала —тэнфорд Ц Ѕ≥не. ƒруга редакц≥€ шкали Ѕ≥не стала основою роб≥т з перев≥рки та стандартизац≥њ, проведених у —тэнфордському ун≥верситет≥ (—Ўј) колективом сп≥вроб≥тник≥в п≥д кер≥вництвом Ћ.ћ. “ермена. ÷ей вар≥ант тестовоњ шкали Ѕ≥не був запропонований в 1916 р. ≥ мав так багато серйозних зм≥н у пор≥вн€нн≥ з попередньою редакц≥Їю, що отримав названу шкали —тэнфорд - Ѕ≥не. ќсновних в≥дм≥нностей в≥д тест≥в Ѕ≥не було дв≥: 1) введенн€ в €кост≥ тестового показника коеф≥ц≥Їнта ≥нтелектуальност≥ (IQ), що визначаЇтьс€ в≥дношенн€м м≥ж розумовим ≥ хронолог≥чним в≥ком, ≥ 2) застосуванн€ критер≥ю оц≥нки тестуванн€, дл€ чого вводилос€ пон€тт€ статистичноњ норми.

11. «аг. у€вленн€ про групову динам≥ку, њњ процеси, механ≥зми. √рупова динам≥ка Ц це сукупн≥сть процес≥в, що в≥дбуваютьс€ в мал≥й груп≥ й характеризують њњ з погл€ду руху, розвитку. ћала група маЇ власн≥ механ≥зми, €к≥ забезпечують њњ збалансован≥сть. ћехан≥зми груповоњ динам≥ки: механ≥зми розвитку Ц ≥д≥осинкраз≥йний кредит л≥дера Ц л≥дерам, €к≥ зробили вагомий позитивний внесок у життЇд≥€льн≥сть групи, дозволено в≥дхил€тис€ в≥д групових норм у повед≥нц≥, екзперементувати з новими можливост€ми. «агалом названий механ≥з спри€Ї створенню передумов дл€ переходу групи на вищий щабель свого розвитку.

- нормативний вплив меншост≥ Ц це механ≥зм розвитку, €кий спри€Ї зростанню п≥знавальноњ активност≥ член≥в групи й у низц≥ випадк≥в призводить до зм≥н групових ц≥лей чи способ≥в њх дос€гненн€.

- внутр..груповий конфл≥кт Ц може бути м≥ж зрост.можливост€ми групи та њњ д≥€льн≥стю; м≥ж сильн≥шим прагненн€м член≥в групи до самореал≥зац≥њ та самоствердженн€ ≥ одночасно посиленими тенденц≥€ми залученн€ особистост≥ до груповоњ структури, ≥нтеграц≥њ з групою.¬н.гр.конфл≥кт Ї потенц≥йною можлив≥стю просуванн€ групи до вищих р≥вн≥в ≥ спри€Ї розвитков≥ групи, за умов розв.конфл≥кту.

- ефекти пол€ризац≥њ та наближенн€ до ризику виникають у процес≥ прийн€тт€ групового р≥шенн€. ѓх вважають механ≥змами розвитку, оск≥льки вони спри€ють обм≥нов≥ думками, обговоренню суперечностей, €к≥ виникають, пропон.вар≥анти вибору в ход≥ груповоњ дискус≥њ.

ћехан≥зми стаб≥л≥зац≥њ: - конформн≥сть Ц особлив≥сть людини, що ви€вл€Їтьс€ у њњ схильност≥ п≥ддаватис€ реальному або у€вному тисков≥ групи. ѕро€в у зм≥н≥ погл€д≥в,повед≥нки ≥ндив≥да в≥дпов≥дно до точки зору б≥льшост≥.. ћехан≥зм стаб≥л≥зац≥њ, €кий забезпечуЇ перемогу норм, прийн€тих б≥льш≥стю, п≥дкоренн€ ≥ндив≥дуальних реакц≥й, оц≥нок, д≥й, вчинк≥в. - сум≥сн≥сть Ц породжуЇ ст≥йк≥ стосунки, €к≥ охоплюють учасник≥в сп≥лкуванн€ й задовольн€Ї член≥в групи. - «гуртован≥сть Ц процес, що характеризуЇ ступ≥нь прихильност≥ до групи њњ член≥в.. —при€Ї под≥бност≥ думок, ц≥нностей, у€влень про ц≥л≥ групи, особливост≥ д≥€льност≥ та функц≥онуванн€.

 еруванн€ (управл≥нн€) визначаЇтьс€, €к розумовий та ф≥зичний процес, €кий приводить до того, що п≥длегл≥ виконують визначен≥ њм оф≥ц≥йно дорученн€ ≥ вир≥шують певн≥ задач≥. Ћ≥дерство Ї процесом, за допомогою €кого одна особа впливаЇ на повед≥нку ≥нших член≥в групи. ќтже, л≥дерство Ї дещо вужчим пон€тт€м, н≥ж керуванн€ (обмежуЇтьс€ лише впливом). ‘еномен л≥дерства пов'€заний з регул€ц≥Їю м≥жособових стосунк≥в, €к≥ мають неформаль≠ний характер, а кер≥вник Ї нос≥Їм функц≥й та суб'Їктом регул€ц≥њ оф≥ц≥йних, формальних стосунк≥в у межах певноњ соц≥альноњ орган≥зац≥њ. Ћ≥дерство Ч феномен орган≥зац≥њ соц≥ально-психолог≥чного сп≥лкуванн€ ≥ груповоњ д≥€льност≥ й функ≠ц≥онуЇ переважно стих≥йно.  ер≥вництво визначаЇтьс€ ц≥леспр€мованою ≥ контро≠льованою д≥€льн≥стю ц≥лоњ системи соц≥альноњ орган≥зац≥њ та њњ ≥нститут≥в. ѕор≥вн€но з л≥дерством воно маЇ б≥льш стаб≥льний характер, оск≥льки безпосередньо не залежить в≥д зм≥ни групових настроњв, зм≥н у м≥жособист≥сних стосунках. ќф≥ц≥йне кер≥вництво спираЇтьс€ на певну систему санкц≥й у стосунках кер≥вництва та п≥длеглост≥ й маЇ не т≥льки силу особистого впливу (€к л≥дер), а й оф≥ц≥йний статус у систем≥ орган≥зац≥њ. ¬≥др≥зн€Їтьс€ ≥ процес прийн€тт€ р≥шень: у ке≠р≥вника в≥н маЇ складн≥ший та опосередкований характер. ≤, нарешт≥, сфера д≥€льност≥ л≥дера Ч мала група, стосунки симпат≥њ та антипат≥њ, визнанн€ та невизнанн€, п≥дтримка або опозиц≥€ в межах групи, сфера кер≥вника Ч група в орган≥зац≥њ, соц≥альн≥й систем≥. Ћ≥дерство Ч це суто психолог≥чна характеристика по≠вед≥нки певних член≥в групи.

—тил≥ кер≥вництва та л≥дерства: 1. јвторитарний. 2. ƒемократичний. 3. Ћ≥беральний. Ћ≥дерськ≥ типи: Ћ≥дер-натхненець (≥дењ), Ћ≥дер-виконавець (орган≥зац≥€), Ћ≥дер-натхненець=виконавець (найкращий). “акож розр≥знають л≥дера, зосередженого на робот≥ та л≥дера, зосередженого на люд€х.

ѕрийн€тт€ групового р≥шенн€ Ц це виб≥р певноњ альтернативи стосовно певного питанн€. —кладн≥ питанн€, з багатьма нев≥домими, що охоплюють соц≥альн≥, психолог≥чн≥, соц.-псих, моральн≥ аспекти, в €ких т≥Їю чи ≥ншою м≥рою про€вл€Їтьс€ людський чинник, вимагають в≥д кер≥вника комплексного розгл€ду, тобто зверненн€ до груповоњ думки. ” груп≥ легше долаютьс€ стереотипи мисленн€; беретьс€ ширший обс€г знань та ≥нформац≥њ Ц б≥льша в≥рог≥дн≥сть оптимального р≥шенн€; Їдн≥сть думок, до €коњ приход€ть у результат≥ виробленн≥ групового р≥шенн€; може пол≥пшити стосунки у груп≥.

12. «м≥ст та функц≥њ психолог≥чноњ служби в систем≥ осв≥ти. —истемна робота ≥з створенн€ психолог≥чноњ служби в осв≥тн≥й галуз≥ розпочалас€ з 1991 р., коли в ≤нститут≥ психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни був створений новий п≥дрозд≥л Ц ÷ентр психолог≥чноњ служби в систем≥ народноњ осв≥ти. ” листопад≥ в≥дбулас€ перша всеукрањнська конференц≥€ з практичноњ психолог≥њ (м. Ћуцьк). ” 1993 р. розроблено ≥ прийн€те перше положенн€ про психолог≥чну службу системи осв≥ти. 7 липн€ 1998 р. було створено ”крањнський науково-методичний центр практичноњ психолог≥њ ≥ соц≥альноњ роботи €к головну орган≥зац≥ю психолог≥чноњ служби. 23 кв≥тн€ 2004 р.  олег≥€ ћ≥н≥стерства осв≥ти ≥ науки ”крањни розгл€нула питанн€ про стан ≥ перспективи розвитку психолог≥чноњ служби системи осв≥ти.  олег≥€ схвалила Ђ—тратег≥ю розвитку психолог≥чноњ служби системи осв≥ти ”крањни на пер≥од до 2008 р.ї. ¬≥дтод≥ 23 кв≥тн€ ƒень практичного психолога. ” 2009р. прийн€та нова редакц≥€ ѕоложенн€ про психолог≥чну службу системи осв≥ти ”крањни.

—ьогодн≥ психолог≥чна служба ≥нтенсивно розвиваЇтьс€. ” районах ≥ м≥стах створюютьс€ центри психолог≥чноњ служби.

ќсновн≥ завданн€ ѕ—: у спри€нн≥ повноц≥нному розвитку особистост≥ вихованц≥в, учн≥в, студент≥в на кожному в≥ковому етап≥, створенн≥ умов дл€ формуванн€ у них мотивац≥њ до самовихованн€ ≥ саморозвитку; забезпеченн≥ ≥ндив≥дуального п≥дходу; проф≥лактиц≥ ≥ корекц≥њ в≥дхилень в ≥нтелектуальному ≥ психоф≥зичному розвитку вихованц≥в, учн≥в, студент≥в.

ѕрактичний психолог навчального закладу: *бере участь у зд≥йсненн≥ осв≥тньоњ, виховноњ роботи, спр€мованоњ на забезпеченн€ всеб≥чного ≥ндив≥дуального розвитку вихованц≥в;

*проводить психолого-педагог≥чну д≥агностику готовност≥ вихованц€ та спри€Ї њх адаптац≥њ до нових умов навчально-виховного процесу;

*розробл€Ї та впроваджуЇ розвивальн≥, корекц≥йн≥ програми навчально-виховноњ д≥€льност≥ з урахуванн€м ≥ндив≥дуальних, в≥кових;

*спри€Ї вибору учн€ми ≥ студентами профес≥й з урахуванн€м њх ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, зд≥бностей,, проф≥лактику злочинност≥, алкогол≥зму ≥ наркоман≥њ;

*проводить психолог≥чну д≥агностику ≥ психолого-педагог≥чну корекц≥ю дев≥антноњ повед≥нки вихованц≥в;

*формуЇ психолог≥чну культуру.

13. ≤нтерактивна сторона сп≥лкуванн€.

ќск≥льки людина Ї ≥стотою соц≥альною, то ≥ њњ п≥знавальна д≥€льн≥сть реал≥зуЇтьс€ в соц≥альному контекст≥. ѕон€тт€ сп≥лкуванн€ Ї надзвичайно широким ≥ включаЇ в себе р≥зн≥ аспекти. —п≥лкуванн€ - це, по-перше, складний, багатоплановий процес встановленн€ ≥ розвитку контакт≥в м≥ж людьми, що виникаЇ на основ≥ потреб ≥ сп≥льноњ д≥€льност≥ та включаЇ в себе обм≥н ≥нформац≥Їю, сприйманн€ та розум≥нн€ ≥ншого; по-друге, це взаЇмод≥€ суб'Їкт≥в через знаков≥ засоби, викликана потребами сп≥льноњ д≥€льност≥ та спр€мована на значим≥ зм≥ни стану, повед≥нки партнера. ” найзагальн≥шому значенн≥ сп≥лкуванн€ виступаЇ €к форма життЇ≠д≥€льност≥. —труктурними складовими процесу сп≥лкуванн€ Ї: перцептивна та комун≥кативна сторони сп≥лкуванн€. —п≥лкуванн€ можна розгл€дати на р≥зних р≥вн€х (Ћомова): 1) макрор≥вень (людина сп≥лкуЇтьс€ з ≥ншими людьми в≥дпов≥дно до традиц≥й, звичањв, сусп≥льних стосунк≥в, що склалис€); 2) мезар≥вень (сп≥лкуванн€ в≥дбуваЇтьс€ в межах зм≥стовоњ теми); 3) м≥крор≥вень (це акт контакту: запитанн€ Ч в≥дпов≥дь).

 ооперац≥€ Ц форма орган≥зац≥њ д≥€льност≥ людей ≥ орган≥зац≥й, дл€ сп≥льного дос€гненн€ загальних ц≥лей або задоволенн€ потреб.

 онкуренц≥€ Ц одна з основних форм орган≥зац≥њ м≥жособист≥сноњ та соц≥альноњ взаЇмод≥њ, що характеризуЇтьс€ дос€гненн€м ≥ндив≥дуальних або групових ц≥лей, ≥нтерес≥в в умовах протиборства з домаганн€м цих же ц≥лей та ≥нтерес≥в ≥нших ≥ндив≥д≥в або груп.

 онфронтац≥€ Ц протиставленн€, з≥ткненн€, протисто€нн€ думок, людей чи угруповань.

јсертивна повед≥нка - це така стратег≥€ повед≥нки, €ка передбачаЇ здатн≥сть людини в≥дстоювати своњ ≥нтереси ≥ добиватис€ своњх ц≥лей, не ущемл€ючи ≥нтерес≥в ≥нших людей.

 онфл≥ктна взаЇмод≥€. ћ≥ж людьми, €к≥ контактують, можуть виникнути частков≥ суперечност≥, тод≥ стосунки можуть ускладнюватись ≥ виникаЇ м≥жособист≥сний конфл≥кт Ц з≥ткненн€ протилежних погл€д≥в, ≥нтерес≥в, д≥й окремих людей та груп.  онфл≥кт може призвести до зм≥ни системи стосунк≥в ≥ ц≥нностей. Ћюди можуть вдаватис€ до д≥й, €к≥ зазвичай дл€ них не властив≥. якщо конфл≥кт своЇчасно не вир≥шуЇтьс€, то це може призвести до невроз≥в, хворобливих стан≥в, ст≥йкого розладу м≥ж ≥ндив≥дами. ¬ конфл≥кт≥ зменшуЇтьс€ роль саморегул€ц≥њ,св≥домого контролю. « одного боку конфл≥кти створюють напружен≥ ситуац≥њ, впливають на нервово-псих≥чний стан, а з ≥ншого боку Ц конфл≥кт може мати творчу силу, коли њх подоланн€ спри€Ї пол≥пшенню стосунк≥в, взаЇморозум≥нн€ м≥ж людьми.

¬иди конфл≥кт≥в: 1.конфл., викликан≥ непорозум≥нн€ми в передаванн≥ та сприйманн≥ ≥нформац≥њ. 2. конфл., викликан≥ особливост€ми взаЇмод≥њ (виразн≥ емоц≥њ, хибне тлумаченн€). 3. конфл., що виникли на р≥вн≥ службово-комун≥кативноњ взаЇмод≥њ (прац≥вник-кер≥вник, прац≥вник-прац≥вник).

ѕричини  .: 1) ц≥нн≥сн≥ чинники. …детьс€ про принципи, €к≥ людина проголошуЇ чи в≥дкидаЇ, особист≥сн≥ системи переконань, в≥рувань тощо; 2)особливост≥ в≥дносин, пов'€зан≥ з на€вн≥стю (в≥дсутн≥стю) почутт€ задоволенн€ в≥д взаЇмод≥њ. ѕри цьому враховуЇтьс€ основа, сутн≥сть в≥дносин, баланс сили, значущ≥сть њх дл€ себе й ≥нших, тривал≥сть, сум≥сн≥сть Ч несум≥сн≥сть стор≥н та ≥н.; 3)повед≥нков≥ чинники. ƒо них належать обмеженн€ ≥нтерес≥в, невизнанн€ самооц≥нки партнера, егоњзм, безв≥дпов≥дальн≥сть, несправедлив≥сть, скептицизм, загострена увага на др≥бниц€х, груб≥сть, тиск тощо; 4)особист≥сн≥ властивост≥. ¬ основ≥ њх: 1)незнанн€ характеролог≥чних, психолог≥чних властивостей ≥ншоњ особи; 2)неправильне тлумаченн€ думок, вчинк≥в. —причинюЇ його деф≥цит неформального сп≥лкуванн€, внасл≥док чого виникаЇ поверхове у€вленн€ про сп≥врозмовника; 3)моральн≥ чинники. ѕол€гають у недотриманн≥ загальноприйн€тих моральних норм, переоц≥нц≥ власних можливостей, недооц≥нц≥ можливостей ≥нших.

—тратег≥њ повед≥нки у конфл≥кт≥. ѕТ€ть вар≥ант≥в повед≥нки, проте досл≥дники вид≥л€ють ще один Ц асертивне. ”никненн€ Ц повТ€зане ≥з спробою уникнути конфл≥кту, не надаючи йому великого значенн€. —уперництво (боротьба, примушуванн€) наполегливе безкомпром≥сне в≥дстоюванн€ своњх ≥нтерес≥в ≥ дл€ дос€гненн€ свого використовують вс≥ доступн≥ засоби.  омпром≥с вимагаЇ поступок з двох стор≥н. —п≥вроб≥тництво Ц пропонуЇ сум≥сне р≥шенн€ двох стор≥н. ÷€ позиц≥€ (стратег≥€) дозвол€Ї зрозум≥ти причини непорозум≥нь ≥ в≥днайти вих≥д ≥з кризи. ѕристосован≥сть (поступки) Ц передбачаЇ готовн≥сть одного субТЇкта поступитис€ своњми ≥нтересами з метою збереженн€ взаЇмов≥дносин. јсертивна повед≥нка Ц це така стратег≥€ повед≥нки, €ка передбачаЇ здатн≥сть людини в≥дстоювати своњ ≥нтереси ≥ добиватис€ своњх ц≥лей, не ущемл€ючи ≥нтерес≥в ≥нших людей.

ќзнаками конфл≥кту Ї:

на€вн≥сть ситуац≥њ, що сприймаЇтьс€ учасниками €к конфл≥ктна;

непод≥льн≥сть обТЇкта конфл≥кту, тобто обТЇкт конфл≥кту не може бути под≥лено м≥ж учасниками конфл≥ктноњ взаЇмод≥њ;

бажанн€ учасник≥в продовжити конфл≥ктну взаЇмод≥ю дл€ дос€гненн€ своњх ц≥лей, а не вих≥д ≥з на€вноњ ситуац≥њ.

“рансактний анал≥з (Ѕерн) - напр€мок психотерап≥њ, розроблене в 50-≥ рр.. американським психологом ≥ псих≥атром ≈. Ѕерном, що включаЇ: ѕ≥д его-станом розум≥Їтьс€ актуальний спос≥б ≥снуванн€ я-суб'Їкта. ¬ид≥л€ютьс€ 3 основних его-стани: "Ѕатько", "ƒитина" ≥ "ƒорослий". ¬ступаючи у взаЇмод≥ю, людина завжди знаходитьс€ в одному з них. ≈го-стан "Ѕатько" - контроль, заборони, ≥деальн≥ вимоги, санкц≥њ, турбота, могутн≥сть. "ƒитина" - афективн≥ комплекси, пов'€зан≥ з ранн≥ми враженн€ми ≥ переживанн€ми. ≈го-стан "ƒорослий " Ц оц≥нку ситуац≥њ, рац≥ональн≥сть, компетентн≥сть, незалежн≥сть. Ќайважлив≥шим положенн€м теор≥њ его-стан≥в Ї теза про "перемиканн€" або перех≥д активност≥ в≥д одного его-стану до ≥н..  р≥м того, в повед≥нц≥ ≥ переживанн€х ≥ндив≥да може одночасно про€вл€тис€ б≥льш одного его-стану.

≤гри - форми повед≥нки з прихованим мотивом, при €ких один з взаЇмод≥ючих суб'Їкт≥в домагаЇтьс€ психолог≥чного чи ≥ншого переваги над ≥ншим (виграшу).≤гри можуть бути "хорошими", коли другий суб'Їкт не страждаЇ в≥д виграшу першого, ≥ "поганими", коли маневри ≥ облудна стратег≥€ першого суб'Їкта призвод€ть до ущемленн€ благополучч€ другого. ¬ основ≥ багатьох ≥гор лежать життЇвого шл€ху людини, закладен≥ в нього з раннього дитинства п≥д впливом соц≥альних фактор≥в ≥ вихованн€.  ≥нцевою метою “. а.Ї дос€гненн€ гармон≥йноњ, збалансованоњ особистост≥ через гармон≥йн≥ взаЇмини м≥ж ус≥ма его-станами. Ќев≥дпов≥дн≥сть рол≥, граноњ людиною, тоњ рол≥, €ку в≥д нього оч≥куЇ партнер по сп≥лкуванню, створюЇ протир≥чч€. ¬оно може розвинутис€ в конфл≥кт. «нанн€ типових рольових ≥гор, що виникають в м≥жособист≥сному взаЇмод≥њ, допомагаЇ попередити багато конфл≥кт≥в.

—оц≥ально-психолог≥чний трен≥нг Ц активна групова робота з власними можливост€ми, обмеженн€ми, принципами, правилами ≥ проблемами. ÷е форма навчанн€, набутт€ нових навичок, засвоЇнн€ психолог≥чних можливостей.

14.  аузометр≥€.

метод досл≥дженн€ суб'Їктивноњ картини життЇвого шл€ху та психолог≥чного часу особистост≥, запропонований ™.≤. √оловахою ≥ ј.ј.  рон≥ком.  . належить до б≥ограф≥чних метод≥в; спр€мована на опис не т≥льки минулих, але ≥ передбачуваних майбутн≥х етап≥в життЇвого шл€ху. ѕроводитьс€ у форм≥ ≥нтерв'ю, €ке складаЇтьс€ з шести основних процедур: б≥ограф≥чна розминка, формуванн€ списку значимих под≥й, њх датуванн€, причинний анал≥з м≥жпод≥Ївих в≥дношень, ц≥льовий анал≥з м≥жпод≥Ївих в≥дношень, позначенн€ сфер належност≥ под≥й.

¬икористовуютьс€ також додатков≥ процедури: оц≥нка емоц≥йноњ привабливост≥ под≥й, њх в≥ддален≥сть у минуле ≥ майбутнЇ, значим≥сть "дл€ себе" ≥ "дл€ ≥нших людей", локал≥зац≥€ особистого часового центру.

¬ каузоматриц≥ ф≥ксуютьс€ причинн≥ звТ€зки м≥ж под≥€ми (над д≥агоналлю) та ц≥льов≥ звТ€зки (п≥д д≥агоналлю). ќск≥льки ≥нструкц≥€ передбачаЇ однозначну в≥дпов≥дь (ДтакФ або Дн≥Ф), то ≥ в матриц≥ ц≥ в≥дпов≥д≥ позначаютьс€ в≥дпов≥дно Д+Ф або ДЦФ. ѕ≥сл€ заповненн€ каузоматриц≥ обчислюютьс€ показники включеност≥ кожноњ з под≥й у м≥жпод≥Їву с≥тку [6, с. 105] ≥ на њх основ≥ будуЇтьс€ каузограма.

ј дал≥ Ц етап ≥нтерпретац≥њ, побудови додаткових ≥ндекс≥в.

 . дозвол€Ї зробити висновки про можлив≥ деформац≥њ картини життЇвого шл€ху, про масштабн≥сть, осмислен≥сть ≥ реал≥зован≥сть задум≥в людини, про особливост≥ його стилю житт€ ≥ задоволеност≥ своњм минулим, сьогоденн€м, майбутн≥м. «астосовна дл€ досл≥дженн€ ≥ндив≥дуального ≥ сп≥льного життЇвого шл€ху, дл€ анал≥зу ≥ корекц≥њ життЇвих сценар≥њв у психотерап≥њ, дл€ проектуванн€ життЇвих перспектив у профор≥Їнтац≥йних, с≥мейних, психог≥г≥Їн≥чних консультац≥€х.

≤стор≥€ та розвиток

” середин≥ 1980-х рок≥в каузометр≥€ набула широкоњ попул€рност≥ на теренах —–—–. “ак, про застосуванн€ методики у 1985 роц≥ було зн€то два науково-попул€рних ф≥льми: Ђ≤нтерв'ю ≥з собоюї, Ђ—тр≥ла часуї.

” 2000-х, зусилл€ми сп≥вавтора методики  рон≥ка ќ. ќ., метод каузометр≥њ знаходить застосуванн€ та розвиток в —Ўј.

” лютому 2008 року у  иЇв≥ в≥дбулас€ м≥жнародна конференц≥€ Ђ аузометр≥€ в досл≥дженн€х психолог≥чного часу ≥ життЇвого шл€ху особистост≥: минуле, тепер≥шнЇ, майбутнЇї, присв€чена 25-р≥ччю каузометр≥њ.  онференц≥€ спонукала до створенн€ ≤нституту каузометр≥њ Ч п≥дприЇмства з психотерапевтичноњ допомоги та самоанал≥зу, заснованого сп≥вавтором каузометр≥њ  рон≥ком ќ. ќ., що базуЇтьс€ у м≥сцевост≥ ѕ≥вн≥чна Ѕетесда, ћер≥ленд, —Ўј; та ћ≥жнародноњ асоц≥ац≥њ каузометрист≥в. «а результатами конференц≥њ було опубл≥ковано дв≥ науков≥ монограф≥њ, зб≥рку допов≥дей учасник≥в конференц≥њ та зб≥рку статей.

” 2009 роц≥ м≥жнародний проект Ђ аузометр≥€ в досл≥дженн€х психолог≥чного часу ≥ життЇвого шл€ху особистост≥: минуле, тепер≥шнЇ, майбутнЇї став переможцем конкурсу Ђ«олота психе€ Ч 2009ї у ном≥нац≥њ Ђѕроект року в психолог≥чн≥й науц≥ї.

 


15.  ласиф≥кац≥€ психод≥агностичних процедур

«а типом завдань, €к≥ припускають правильну в≥дпов≥дь, або т≥ в €ких правильних в≥дпов≥дей не ≥снуЇ. ƒо першого типу в≥днос€тьс€ тести ≥нтелекту, до другого, т≥, що складаютьс€ ≥з завдань, €к≥ характеризуютьс€ лише частотою (≥ спр€мован≥стю) т≥Їњ чи ≥ншоњ в≥дпов≥д≥, але не њњ правильн≥стю. “ак≥ б≥льш≥сть особист≥сних опитувальник≥в (тест 16PF  еттелла).

ћожна розр≥зн€ти вербальн≥ ≥ невербальн≥ психод≥агностичн≥ методики.

ѕерш≥ так чи ≥накше опосередкован≥ мовною активн≥стю обсле ри; складов≥ ц≥ методики завданн€ апелюють до пам'€т≥, у€в≥, систем≥ переконань у њх опосередкованоњ мовою форм≥.ƒруг≥ включають мовну здатн≥сть досл≥джуваних лише в план≥ розум≥нн€ ≥нструкц≥й, саме ж виконанн€ завданн€ спираЇтьс€ на невербальн≥ зд≥бност≥ - перцептивн≥, моторн≥.

ќсновний методичний принцип, €кий покладено в основу ѕƒ процедури. –озр≥зн€ють:

1) об'Їктивн≥ тести - це т≥ методики, в €ких можлива правильна в≥дпов≥дь, тобто правильне виконанн€ завданн€.;

2) стандартизован≥ самозв≥ти - використанн€ вербальних зд≥бностей випробуваного, та зверненн€ до його мисленн€, у€ви, пам'€т≥. ¬они включають: а) тести-опитувальники, б) в≥дкрит≥ опитувальники Ц не передбачають стандартизованого в≥дпов≥дей досл≥джуваного; стандартизац≥€ обробки дос€гаЇтьс€ шл€хом в≥днесенн€ дов≥льних в≥дпов≥дей до стандартних категор≥й; в) шкальн≥ техн≥ки Ц припускають оц≥нку тих чи ≥нших об'Їкт≥в (словесних тверджень, образотворчого матер≥алу, конкретних ос≥б ≥ т. п.) за вираженостю в них €кост≥, заданоњ шкалою ("теплий - холодний", "сильний - слабкий"). «азвичай використовують трьох-, п'€ти-≥ семикрапков≥ шкали; г) ≥н≥ндив≥дуально-ор≥Їнтован≥ техн≥ки типу рольових репертуарних реш≥ток - параметри, €к≥ оц≥нюютьс€ (ос≥, вим≥рюванн€, конструкти), не задаютьс€ ззовн≥, а виокремлюють на основ≥ ≥ндив≥дуальних в≥дпов≥дей конкретного досл≥джуваного,

3) проективн≥ техн≥ки;

4) д≥алог≥чн≥ (≥нтерактивн≥) техн≥ки (бес≥ди, ≥нтерв'ю, д≥агностичн≥ ≥гри) Ц психод≥агност вступаЇ в контакт з обстежуваним ≥ дос€гаЇ найкращих д≥агностичних результат≥в за рахунок специф≥чних особливостей цього контакту.“ак, дов≥рчий контакт необдний при д≥агностиц≥ с≥мейних труднощ≥в, характеру особист≥сного розвитку дитини ≥ в багатьох ≥нших випадках, в €ких д≥агност одночасно виступаЇ або в рол≥ консультанта, або психотерапевта. ƒ≥алог≥чн≥ техн≥ки можуть бути вербальними (≥нтерв'ю, бес≥да) ≥ невербальними (наприклад, гра з дитиною може виступати €к невербальна д≥агностична процедура).

ѕсиход≥агностична ситуац≥€ - це (1) задана вимогами практики (2) сукупн≥сть незм≥нних прот€гом установленн€ психолог≥чного д≥агнозу загальних орган≥зац≥йних умов зд≥йсненн€ психод≥агностичноњ д≥€льност≥, (3) визначальна на€вн≥сть або в≥дсутн≥сть у досл≥джуваного права самост≥йно вступати в д≥агностичний процес ≥ вибирати свою повед≥нку (подальший життЇвий шл€х) на основ≥ його результат≥в.

Ќайб≥льш розгорнуту характеристику психод≥агностичних ситуац≥й пропонуЇ ¬.ћ. ƒружин≥н. ¬≥н вбачаЇ особлив≥сть д≥агностичноњ ситуац≥њ у тому, що вона створюЇтьс€ сп≥льними зусилл€ми двох учасник≥в д≥агностичного процесу - практичним психологом ≥ обстежуваним.

—труктурн≥ компоненти ѕ— автор вид≥л€Ї:

1) мету, €ка пол€гаЇ в одержанн≥ даних про обстежуваного дл€ розвТ€занн€ конкретноњ науково-практичноњ задач≥; 2) Ђвх≥дї, що виникаЇ до початку д≥агностичного процесу й описуЇтьс€ за параметром Ђдобров≥льност≥-примусовост≥ї участ≥ в ньому; 3) Ђвих≥дї, пов'€заний з можлив≥стю самост≥йного вибору життЇвого шл€ху обстежуваним на основ≥ отриманих д≥агностичних даних ≥ €кий характеризуЇтьс€ за параметром Ђв≥льний Ц навТ€занийї.

¬иди ѕƒ ситуац≥й: ƒл€ ситуац≥њ кл≥Їнта характерне самост≥йне звертанн€ людини, що потребуЇ психолог≥чноњ допомоги, до практичного психолога, готовн≥сть сп≥вроб≥тничати з ним.

ƒл€ ситуац≥њ експертизи - змушена участь особи в обстеженн≥, на€вн≥сть у нењ бажанн€ вигл€дати перед д≥агностом у максимально виг≥дному дл€ себе св≥тл≥, нам≥р витримати Ђ≥спитї, контролювати свою повед≥нку та фальсиф≥кувати њњ дл€ дос€гненн€ своЇњ мети нав≥ть ц≥ною симул€ц≥њ в≥дхилень ≥ розлад≥в.

 онсультац≥€.  л≥Їнт, дов≥р€ючи компетентност≥ практичного психолога, за власним бажанн€м звертаЇтьс€ до нього, приймаючи зобов'€занн€ бути в≥двертим ≥ брати активну участь у виробленн≥ р≥шенн€, а консультант бере на себе в≥дпов≥дальн≥сть за наданн€ квал≥ф≥кованоњ допомоги кл≥Їнту в вир≥шенн≥ його життЇвих проблем.

¬≥дб≥р. Ќа практиц≥ зустр≥чаЇтьс€ у вигл€д≥ профес≥йного в≥дбору та психолог≥чного в≥дбору в навчальн≥ заклади й т.п. ќбстежуваний самост≥йно ухвалюЇ р≥шенн€ щодо вступу до вузу, техн≥куму, на курси ≥ т.п., а р≥шенн€ про подальшу його долю залежить в≥д ≥нших ос≥б (член≥в приймальноњ ком≥с≥њ, ком≥с≥њ профес≥йного в≥дбору, сп≥вроб≥тника в≥дд≥лу кадр≥в).

ѕримусове обстеженн€ - масов≥ соц. та демограф. опитуванн€, а також проведен≥ за р≥шенн€м адм≥н≥страц≥њ або громадськоњ орган≥зац≥њ психолог≥чн≥ ≥нформац≥йн≥ обстеженн€, класн≥ та домашн≥ роботи в школ≥, виконанн€ тестових завдань студентами-психологами при розробц≥ психод≥агностичних методик. ”мовами виникненн€ даноњ ситуац≥њ Ї неможлив≥сть досл≥джуваного ухилитис€ в≥д участ≥ в обстеженн≥, пов≥домленн€ йому д≥агностичноњ ≥нформац≥њ, а також самост≥йне плануванн€ власноњ повед≥нки та життЇвого шл€ху за встановленими результатами.

јтестац≥€. ѕроводитьс€ при атестац≥њ кер≥вних та ≥нженерно-техн≥чних кадр≥в, у судов≥й експертиз≥, на ≥спитах у випускних класах школи, на сес≥€х у вузах ≥ характеризуЇтьс€ високим р≥внем соц≥ального контролю за повед≥нкою досл≥джуваного, примусом його до участ≥ в обстеженн≥.

16.  ризов≥ €вища у псих≥чному розвитку особистост≥. ∆иттЇвою кризою називають пер≥од, прот€гом €кого зм≥нюютьс€ спос≥б детерм≥нац≥њ процес≥в розвитку, життЇвий задум, траЇктор≥€ життЇвого шл€ху. ÷е тривалий глибинний конфл≥кт з приводу житт€ загалом, його сенсу, головних ц≥лей та шл€х≥в њхнього дос€гненн€.

™ величезний шар кризових €вищ, зумовлених значними р≥зкими зм≥нами умов житт€. ƒетерм≥нантами цих життЇвих криз стають так≥ важлив≥ под≥њ, €к зак≥нченн€ навчального закладу, працевлаштуванн€, одруженн€, народженн€ дитини, зм≥на м≥сц€ проживанн€, вих≥д на пенс≥ю та ≥нш≥ зм≥ни ≥ндив≥дуальноњ б≥ограф≥њ людини. ÷≥ зм≥ни соц≥ально-економ≥чних, тимчасових ≥ просторових обставин супроводжуютьс€ значними суб´Їктивними труднощами, псих≥чною напружен≥стю, перебудовою св≥домост≥ й повед≥нки.

∆иттЇв≥ кризи Ї предметом пильноњ уваги закордонних психолог≥в ≈р≥ксона. –озд≥л€ючи людське житт€ на пер≥оди, етапи, вони звертають увагу на труднощ≥ переходу в≥д одного етапу до ≥ншого. ѕри цьому п≥дкреслюють особливост≥ кризових €вищ у ж≥нок ≥ чолов≥к≥в, анал≥зують чинники, що ≥н≥ц≥юють кризи. «алежно в≥д науковоњ ор≥Їнтац≥њ одн≥ досл≥дники бачать причини криз у б≥олог≥чному розвитку людини, звертають увагу на сексуальн≥ зм≥ни, ≥нш≥ б≥льшого значенн€ надають соц≥ал≥зац≥њ особистост≥, ще ≥нш≥ - духовному, моральному становленню.

Ўироку попул€рн≥сть у 1980-≥ pp. у —Ўј набула книга америк. журнал≥стки √ейл Ўинхи Ђѕередбачуван≥ кризи в житт≥ дорослоњ людиниї. Ќа основ≥ узагальненн€ житт€ верхн≥х прошарк≥в американського середнього класу вона виокремлюЇ чотири кризи:

= Ђвириванн€ корен≥вї, емансипац≥њ в≥д батьк≥в (16 рок≥в);

= максимальних дос€гнень (23 роки);

= корекц≥њ життЇвих план≥в (30 рок≥в);

= середини житт€ (37 рок≥в) - найважчий, руб≥жний.

ѕ≥сл€ виходу на пенс≥ю починаЇтьс€ соц≥ально- психолог≥чне стар≥нн€. ¬оно ви€вл€Їтьс€ в ослабленн≥ ≥нтелектуальних процес≥в, п≥двищенн≥ або зниженн≥ емоц≥йних переживань. «нижуЇтьс€ темп псих≥чноњ д≥€льност≥, з´€вл€Їтьс€ обережн≥сть до нововведень, пост≥йна заглиблен≥сть у минуле й ор≥Їнтац≥€ на попередн≥й досв≥д. ¬≥дзначають також пристрасть до морал≥зуванн€ й осуду повед≥нки молод≥, протиставленн€ свого покол≥нн€ покол≥нню, що йде на зм≥ну. ÷е - криза соц≥ально-психолог≥чноњ адекватност≥.

¬с≥ кризи особистост≥, €к≥ трапл€ютьс€ на њњ життЇвому шл€ху, можна под≥лити на:

кризи псих≥чного розвитку - це перех≥д в≥д одн≥Їњ стад≥њ розвитку до ≥ншоњ, дл€ €коњ характерна зм≥на соц≥альноњ ситуац≥њ, зм≥на пров≥дноњ д≥€льност≥ та виникненн€ психолог≥чних новоутворень.;

в≥ков≥ кризи - ѕравом≥рно вважати в≥ков≥ зм≥ни людини, породжуван≥ б≥олог≥чним розвитком, самост≥йним чинником, що детерм≥нуЇ в≥ков≥ кризи. ÷≥ кризи належать до нормативних процес≥в, необх≥дних дл€ нормального поступального процесу особист≥сного розвитку.; ” психолог≥њ ірунтовно досл≥джено кризи дитинства. «азвичай виокремлюють кризу першого року житт€, кризу 3-х рок≥в, кризу 6-7 рок≥в ≥ п≥дл≥ткову кризу 10-12 рок≥в. ‘орма, тривал≥сть ≥ гострота переживанн€ криз пом≥тно в≥др≥зн€ютьс€ залежно в≥д ≥ндив≥дуально-типолог≥чних особливостей дитини, соц≥альних умов, особливостей вихованн€ в родин≥ ≥ педагог≥чноњ системи загалом.

кризи невротичного характеру;

профес≥йн≥ кризи;

критично-смислов≥ кризи - зумовлен≥ критичними обставинами житт€: драматичними, а ≥нод≥ й траг≥чними под≥€ми. ÷≥ чинники мають руйн≥вний, часом катастроф≥чний результат дл€ людини. ¬≥дбуваЇтьс€ кардинальна перебудова св≥домост≥, перегл€д ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥њ ≥ сенсу житт€ загалом. ¬≥дбуваютьс€ ц≥ кризи на гран≥ людських можливостей ≥ супроводжуютьс€ безмежними емоц≥йними переживанн€ми, њх зумовлюють так≥ ненормативн≥ под≥њ, €к втрата працездатност≥, ≥нвал≥дн≥сть, розлученн€, вимушене безроб≥тт€, м≥грац≥€, неспод≥вана смерть близькоњ людини, позбавленн€ вол≥ тощо;

життЇв≥ кризи.

ѕро€ви кризових стан≥в:

1. безнад≥йн≥сть, безц≥льн≥сть, спустошен≥сть, в≥дчутт€ глухого кута. Ќа такому емоц≥йному тл≥ людина не здатна самост≥йно впоратис€ з≥ своњми проблемами, знаходити шл€хи њхнього розв´€занн€ ≥ д≥€ти; 2. безпорадн≥сть. Ћюдина в≥дчуваЇ, що позбавлена будь-€коњ можливост≥ керувати своњм житт€м. ÷е почутт€ част≥ше виникаЇ у молодих людей, €к≥ в≥дчувають, що ≥нш≥ все робл€ть за них, ≥ в≥д них самих н≥чого не залежить; 3. почутт€ власноњ неповноц≥нност≥ (коли людина себе низько оц≥нюЇ, вважаЇ н≥кчемною та ≥н.); 4. почутт€ самотност≥ (н≥хто тобою не ц≥кавитьс€, не розум≥Ї тебе ); 5. швидка зм≥на почутт≥в, м≥нлив≥сть настрою. Ќад≥њ швидко спалахують ≥ гаснуть.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1499 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќадо любить жизнь больше, чем смысл жизни. © ‘едор ƒостоевский
==> читать все изречени€...

1431 - | 1190 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.071 с.