Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќсновн≥ причини виникненн€ та функц≥њ альтернативних шк≥л




” б≥льшост≥ крањн св≥ту осв≥тн€ система, побудована на основах традиц≥йноњ оф≥ц≥йноњ педагог≥ки, сп≥в≥снуЇ з закладами, що мають за основу суттЇво в≥дм≥нн≥, альтернативн≥ педагог≥чн≥ концепц≥њ, найсуттЇвышою рисою €ких Ї педоцентрична спр€мован≥сть, гуман≥стична культура шк≥льннцтва, на в≥дм≥ну в≥д предметноњ та методоцентричноњ, авторитарноњ або, у кращому випадку, сциЇнтистськоњ ор≥Їнтац≥њ масовоњ школи.

—еред пров≥дних причин, €к≥ зумовили виникненн€ заклад≥в альтернативного навчанн€ необх≥дно вид≥лити так≥:

!. ≤снуванн€ певних контингент≥в д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, €к≥ потребують створенн€ особливих умов дл€ навчанн€ та ≥ндив≥дуального розвитку. ћова йде, по-перше, про д≥тей, €к≥ навчаютьс€ з великими труднощами у зв'€зку з жорсткою регламентац≥Їю шк≥льного житт€, напружен≥стю шк≥льного режиму, конкуренц≥Їю серед учн≥в, стресами, тобто вс≥м тим, що викликаЇ у них скулофоб≥ю (страх перед школою); по-друге, мова йде про обдарованих д≥тей, €к≥ потребують особливоњ атмосфери дл€ розвитку ≥ спец≥альноњ програми дл€ навчанн€. ÷€ категор≥€ учн≥в Ї об'Їктом особливоњ зац≥кавленост≥ педагог≥в, р€ду приватних фонд≥в ≥ орган≥зац≥й, що надають соц≥альну ≥ ф≥нансову п≥дтримку держав≥ у розпитку таких д≥тей.

3. _«ниженн€ р≥вн€ загальноосв≥тньоњ п≥дготовки в оф≥ц≥йних школах. ѕро причини цього €вища йшла мова у третьому розд≥л≥ пос≥бника.

4. Ќеобх≥дн≥сть експериментальноњ розробки, обгрунтуванн€, перев≥рки педагог≥чних ≥нновац≥й, альтернативних традиц≥йн≥й шк≥льн≥й практиц≥. Ќавчальн≥ заклади, що створюютьс€ з такою метою, також називають експериментальними.

јльтернативн≥ школи почали створюватис€ дуже давно ≥ поступово перетворювались у частину традиц≥йного досв≥ду осв≥ти ≥ вихованн€. ќдн≥Їю ≥з перших таких шк≥л можна вважати навчальний заклад у м≥ст≥ ћанту€, створений у 1428 роц≥ ≥тал≥йським педагогом-гуман≥стом ¬≥ттор≥но да ‘ельтре. ¬ його школ≥, що мала назву "Ѕудинок –адост≥", запроваджувались педагог≥чн≥ ≥деали епохи раннього ¬≥дродженн€: поЇднанн€ лицарського вихованн€ з л≥тературною осв≥тою.

¬ угорському м≥ст≥ Ўарош-ѕатака у 1650-1654 роках працювала ще одна альтернатива школа, що набула всесв≥тньоњ слави.  ерував нею я. ј.  оменський. —аме у цьому заклад≥ проходили перев≥рку положенн€ вченн€ про шкалу, створеного батьком науковоњ педагог≥ки (наприклад, основи класно-урочноњ системи). ƒо найб≥льш ц≥кавих експериментальних заклад≥в по дальших час≥в в≥днесемо ф≥лантроп≥ни, в €ких намагались вт≥лити житт€ ≥дењ ∆.∆.–уссо; досл≥дно-експериментальн≥ заклади ….√.ѕесталоцц≥, д≥€льн≥сть €ких слугувала основою дл€ розробки його концепц≥њ трудовоњ школи, теор≥њ елементарноњ осв≥ти; школи, створен≥ –.ќуеном; з метою поЇднанн€ осв≥ти з виробничою працею; яснопол€нську школу Ћ.ћ.“олстого, в €к≥й в≥н почав вт≥лювати своЇ розум≥нн€ ≥дей в≥льного вихованн€ та де€к≥ ≥нш≥.

ƒо к≥нц€ XIX стол≥тт€ ≥снуванн€ таких шк≥л було поодиноким €вищем. ≤ лише на рубеж≥ XIX ≥ XX стол≥ть, з виникненн€м ≥ розвитком педагог≥ки реформи €к педагог≥чного руху, що був зумовлений суттЇвими соц≥ально-економ≥чними та науковими чинниками, альтернативи навчальн≥ заклади перетворюютьс€ у одну ≥з пост≥йно ≥снуючих реальностей осв≥тнього житт€ Ївропейських крањн ≥ —Ўј.

ўо стосуЇтьс€ альтернативного навчанн€ в соц≥альному аспект≥в то воно з суто ел≥тарного перетворилось у зах≥дних крањнах у доступну дл€ б≥льшост≥ населенн€ форму осв≥ти у зв'€зку з державною п≥дтримкою тих њх тип≥в, що отримали визнанн€ (наприклад, вальдорфськ≥ школи; дит€ч≥ садки ≥ школи, що працюють за методикою ћар≥њ ћонтессор≥; школи, що працюють на основ≥ ƒальтон-плану; методики! ѕ.ѕетерсена тощо).

2. –озвиток альтернативних шк≥л на рубеж≥ ’≤’-’’ стол≥ть та у 20-30-х роках XX стол≥тт€

ј)нов≥ школи

¬ажливим етапом у розвитку альтернативноњ осв≥ти на «аход≥ стало виникненн€ мереж≥ нових шк≥л. ” 1912 р. у ∆енев≥ було створене "ћ≥жнародне об'Їднанн€ нових шк≥л", €ке сформулювало вимоги до навчальних заклад≥в цього типу, що ≥снували у ¬еликобритан≥њ, ‘ранц≥њї! Ѕельг≥њ, Ўвейцар≥њ, —Ўј та де€ких ≥нших крањнах (всього ≥снувало 25? шк≥л такого типу). ќтже, наведемо три групи вимог, €ким повинн≥ були в≥дпов≥дати нов≥ школи €к тип альтернативного (експериментального),, навчального закладу:

Х ѕерша група вимог передбачала орган≥зац≥ю навчального процесу на основ≥ нетрадиц≥йних педагог≥чних п≥дход≥в: зд≥йсненн€ сп≥льного навчанн€, введенн€ трудовоњ п≥дготовки, забезпеченн€ можливост≥ в≥льноњ д≥€льност≥ дитини зг≥дно з њњ смаками ≥ нахилами.

ѕедагог≥чний процес повинен був базуватись на глибоких знанн€х дит€чоњ психолог≥њ.ї ƒруга група вимог була пов'€зана з завданн€ми розумового вихованн€, €к≥ передбачали врахуванн€ ≥ндив≥дуальних зд≥бностей д≥тей; викладанн€, що базуЇтьс€ на фактах, досл≥дах ≥ спостереженн€х; розвиток самост≥йност≥ учн≥в; орган≥зац≥ю ≥ндив≥дуальноњ ≥ колективноњ роботи в навчальному процес≥; навчанн€ за ≥ндив≥дуальними планами та граф≥ками. “рет€ група вимог зумовлювала норми морального вихованн€, орган≥зац≥ю самовр€дуванн€ учн≥в. ¬с€ система вихованн€ була спр€мована на в≥льний розвиток ≥н≥ц≥ативи д≥тей, формуванн€ почутт€ в≥дпов≥дальност≥ [7, 70].

ѕерша нова школа дл€ хлопчик≥в була створена —ес≥лем –едд≥ у 1889 роц≥ в с≥льськ≥й м≥сцевост≥ јбботсхольм (¬еликобритан≥€). Ўкола проголосила програму гармон≥йного розвитку вс≥х сил дитини €к засобу п≥дготовки њњ до житт€. “радиц≥йний дл€ того часу класичний зм≥ст осв≥ти був значно розширений ≥ наближений до сучасних умов, велика увага прид≥л€лась природнич≥й осв≥т≥. ¬ивченн€ рел≥г≥њ не було обов'€зковим. Ќавчальний день под≥л€вс€ на дв≥ половини: зранку проводились уроки з академ≥чних дисципл≥н, а час п≥сл€ об≥ду був присв€чений музиц≥, малюванню, ручн≥й прац≥, екскурс≥€м.

«ростанн€ рол≥ трудового вихованн€ стало одн≥Їю з загальних особливостей нових шк≥л. –обота у майстерн€х, у шк≥льному садку займала у јбботсхольм≥ по 2-3 години на день. ’лопчик≥в навчали не т≥льки суто чолов≥чим ремеслам, але ≥ приготуванню њж≥, кравецьк≥й справ≥. Ѕагато часу прид≥л€ли ф≥зичним вправам, ≥грам на св≥жому пов≥тр≥, естетичному вихованню. ќдн≥Їю ≥з суттЇвих ознак школи було учн≥вське самовр€дуванн€: у кожному клас≥ обиравс€ л≥дер - кап≥тан ≥ його заступники.

” 1893 роц≥ ƒжоном Ѕедл≥, €кий отримав на той час певний педагог≥чний досв≥д в јбботсхольм≥, була в≥дкрита ще одна нова школа - Ѕ≥дельська, €ка €вл€ла собою, €к ≥ вс≥ ≥нш≥ школи цього типу, ≥нтернат у с≥льськ≥й м≥сцевост≥. ¬она стала досить широко в≥домою у зв'€зку з практикою сп≥льного навчанн€, вперше запровадженою саме тут.

Ўк≥льний день под≥л€вс€ на три частини: зранку - розумова робота, п≥сл€ об≥ду - ф≥зична прац€, малюванн€, ≥гри, спорт; увечер≥ - хоровий сп≥в, г≥мнастика, ≥нш≥ зан€тт€ за вибором.

” школ≥ Ѕедл≥ практикувавс€ розпод≥л учн≥в за зд≥бност€ми: у випускному клас≥ вони могли спец≥ал≥зуватись або в галуз≥ класичних мов, або у природничих дисципл≥нах. ” в≥дпов≥дност≥ з спец≥ал≥зац≥Їю розпод≥л€вс€ навчальний час: одн≥ учн≥ присв€чували себе переважно гуман≥тарним наукам, ≥нш≥ вивчали переважно природнич≥ ≥ ф≥зико-математичн≥ дисципл≥ни.

«а будь-€коњ спец≥ал≥зац≥њ до 10% навчального часу в≥дводилос€ дл€ прац≥, до €коњ входила робота по дереву, металу, а також шитт€ ≥ приготуванн€ њж≥.

”чн≥вське самовр€дуванн€ в Ѕедл≥ мало форму јсамблењ (загальних збор≥в), €к≥ збирались щотижн€. ” школ≥ д≥€в ≥ ѕарламент, у €кому обговорювались ≥ вир≥шувались проблеми шк≥льного житт€.

«а прикладом јбботсхольмськоњ ≥ Ѕ≥дельськоњ шк≥л у ¬еликобритан≥њ було створено ще к≥лька навчально-виховних заклад≥в[7, 72].

” Ќ≥меччин≥, јвстр≥њ ≥ Ўвейцар≥њ навчальн≥ заклади, що в≥дпов≥дали вимогам "ћ≥жнародного об'Їднанн€ нових шк≥л", отримали назву с≥льських виховних будинк≥в. ѓх пров≥дною педагог≥чною ≥деЇю було створенн€ в≥льноњ шк≥льноњ громади.

ѕров≥дну роль у проведенн≥ цього напр€му експериментальноњ роботи з≥грав н≥мецький педагог √ерман Ћ≥тц. « педагог≥чною практикою нових шк≥л в≥н ознайомивс€ в јбботсхольм≥, п≥сл€ чого створив р€д с≥льських шк≥л-≥нтернат≥в у Ќ≥меччин≥.

—≥льськ≥ виховн≥ будинки працювали на основ≥ принцип≥в в≥льного розвитку дитини. –озпор€док роботи був спланований з урахуванн€м досв≥ду јбботсхольму. ¬ процес≥ пост≥йних зан€ть побутовою ≥ с≥льськогосподарською працею в учн≥в формувались навички сусп≥льноњ повед≥нки - повед≥нки р≥вного серед р≥вних. —л≥д в≥дм≥тити, однак, що висок≥ ≥деали в≥льного розвитку дитини, вихованн€ в дус≥ соц≥альноњ р≥вност≥, декларован≥ у в≥льних шк≥льних громадах, зустр≥чалис€ з великими труднощами в процес≥ њх практичноњ реал≥зац≥њ, що було зумовлено €к характером самих ≥дей, так ≥ об'Їктивними обставинами д≥€льност≥ шк≥л[17,т.2.—.656-657].

≈кспериментальна д≥€льн≥сть √.Ћ≥тца мала своњх посл≥довник≥в, €к≥ створили згодом ≥ ≥нш≥ зразки с≥льських виховних будинк≥в. ÷е були, передус≥м, "в≥льна шк≥льна громада ¬≥керсдорф", в≥дкрита у 1906 р. √. ¬≥кененом ≥ ќденвальдська школа ѕ.√ехеба (1910 р≥к заснуванн€).

як ≥ в школ≥ √.Ћ≥тца, у заклад≥ ѕ.√ехеба ≥снував в≥льний навчальний план. Ќавчанн€ будувалось на трудовому принцип≥ у широкому розум≥нн≥ слова: п≥д кер≥вництвом педагога д≥ти навчались самост≥йно спостер≥гати, пор≥внювати, робити все своњми руками, набуваючи певних практичних навичок, а в результат≥ - працювати ≥ мислити самост≥йно. ‘≥зична прац€ не була у цих закладах самоц≥ллю: вона не передбачала утил≥тарного профес≥йного результату.

« 1913 року ѕ.√ехеб зам≥нив класну систему системою курс≥в. “акий п≥дх≥д спри€в тому, що на останньому ступен≥ шк≥льного навчанн€ у вихованц€ формувавс€ сталий п≥знавальний ≥нтерес ≥ достатн≥й запас знань у т≥й чи ≥нш≥й галуз≥ сусп≥льного житт€, практичноњ д≥€льност≥, мистецтва.

«береженн€ трудового принципу €к пров≥дноњ основи навчального процесу не було перешкодою дл€ в≥льного вибору зан€ть. «ак≥нчуючи школу, учн≥ складали екзамени зг≥дно з≥ своњми нахилами ≥ планами на майбутнЇ.

—еред ус≥х с≥льських виховних будинк≥в заклад ѕ.√ехеба може слугувати найб≥льш €скравим вз≥рцем шк≥льноњ громади, що будувала своЇ житт€ на ≥де€х сп≥вроб≥тництва громад€н невеликоњ сп≥льноти, розвитку почутт€ громад€нськоњ в≥дпов≥дальност≥. Ўк≥льна громада передбачала повну р≥вноправн≥сть учител≥в ≥ учн≥в, забезпечувала свободу кожного ≥ одночасно дисципл≥ну та пор€док. —уттЇву роль в≥д≥гравав ≥нтернац≥ональний склад учител≥в ≥ учн≥в. ѕ'€ту частину вс≥х школ€р≥в складали д≥ти з ≥нших крањн.  р≥м того вихованц≥ походили з с≥мей р≥зних за своЇю рел≥г≥йною та пол≥тичною ор≥Їнтац≥Їю. ѕод≥бн≥ школи ≥снували т≥льки в Ќ≥меччин≥. « приходом до влади фашизму вони були закрит≥ €к так≥, що не в≥дпов≥дали державн≥й ≥деолог≥њ. ѓх засновники вимушен≥ були ем≥грувати [7, 73-74].

’арактерними особливост€ми с≥льських виховних будинк≥в Ќ≥меччини було те, що ц≥ заклади були передус≥м виховуючими школами, вони формували людину - нос≥€ Ївропейськоњ культури, в той час €к ≥нш≥ види трудових шк≥л ц≥Їњ крањни, зокрема школи √. ершенштейнера, -нос≥€ суто н≥мецького нац≥онального ментал≥тету, представника своЇњ профес≥њ, свого соц≥ального стану. ” школах, створених за проектом √.Ћ≥тца, не передбачалось спец≥ал≥зац≥њ за окремими галуз€ми знань. «агальна осв≥та повинна була забезпечити формуванн€ у€влень про вс≥ сфери житт€ людини у њх взаЇмозв'€зку. ÷им завданн€м зумовлювавс€ ≥ характер навчального процесу: в≥дсутн≥сть традиц≥йноњ класно-урочноњ системи, стаб≥льного навчального плану. ќрган≥зац≥€ навчально-виховного процесу визначалась принципом "йдучи в≥д дитини".

” ц≥лому, пошуки засновник≥в с≥льських виховних будинк≥в, €к ≥ нових школах взагал≥, зд≥йснювалась з метою запровадженн€ ≥дей експериментальноњ педагог≥ки та психолог≥њ у навчально-виховну практику заклад≥в середньоњ осв≥ти, €ка мала у той час ел≥тарний характер, тому школи цього типу були приватними, з високою платнею за навчанн€ ≥ перебуванн€ в ≥нтернатах. —≥льськ≥ виховн≥ будинки, при вс≥й њх попул€рност≥, так ≥ залишились дуже нечисленними. јле саме њх д≥€льн≥сть спри€ла значною м≥рою подоланню авторитарност≥ у навчально-виховному процес≥, була спр€мована на уникненн€ зд≥йсненн€ тиску на дитину, формал≥зму в осв≥т≥.

” ‘ранц≥њ до початку першоњ св≥товоњ в≥йни ≥снувало п'€ть нових шк≥л. Ќайб≥льш в≥дома серед них - де –ош. ¬она почала свою д≥€льн≥сть у 1898 роц≥ за вз≥рцем јбботсхольму. —творив школу ≥ керував нею певний час в≥домий французький ≥сторик ≥ соц≥олог ≈дмон ƒемолен. Ќавчалось у н≥й до п'€тидес€ти вихованц≥в, з €кими працювало п'€ть-ш≥сть педагог≥в. ѕобут вихованц≥в був максимально наближеним до с≥мейного, учн≥ часто бували гост€ми в осел€х своњх наставник≥в.

ћетою школи де –оц≥ було формуванн€ активних сусп≥льних д≥€ч≥в, ≥н≥ц≥ативних, самост≥йних, вольових, енерг≥йних, п≥дприЇмливих.

јвтори дидактичноњ концепц≥њ ц≥Їњ школи вважали за необх≥дне протиставити "мертвому притуплюючому традиц≥йному навчанню нову орган≥зац≥ю навчальноњ роботи''. ѕрограма сучасноњ осв≥ти була суттЇво модиф≥кована шл€хом запровадженн€ р≥зних форм трудовоњ д≥€льност≥ та де€ких ≥нших вид≥в навчально-виховноњ роботи.

¬≥дх≥д в≥д класичноњ осв≥ти позначивс€, зокрема, у в≥дмов≥ в≥д викладанн€ давн≥х мов у молодших класах. ¬они викладались у старших класах т≥льки на л≥тературному в≥дд≥ленн≥. «ам≥сть цього на елементарному етап≥ вивчалис€ розд≥ли природознавства, призначен≥ у традиц≥йн≥й школ≥ дл€ вивченн€ у старших класах (геолог≥€, ботан≥ка, зоолог≥€, ф≥зика, х≥м≥€). ¬ивченн€ природничих наук в≥дбувалос€ передус≥м через безпосереднЇ спостереженн€, досл≥ди, експерименти, практичну д≥€льн≥сть: зб≥р гербар≥њв, м≥нералог≥чних колекц≥й тощо.

” трьох старших класах проектувалась фуркац≥€: под≥л на чотири в≥дд≥ленн€: л≥тератури, наук, с≥льського господарства ≥ колон≥зац≥њ, промисловост≥ ≥ торг≥вл≥ (так≥ практичн≥ в≥дд≥ленн€ були нововведенн€м).

јкадем≥чне навчальне навантаженн€ у ƒе –ош було дещо меншим, н≥ж у традиц≥йних школах. ¬ив≥льнений час призначавс€ дл€ ручноњ прац≥, художн≥х зан€ть ≥ культурного дозв≥лл€ - декламац≥њ, танц≥в, р≥зьб€рства, в≥дв≥дуванн€ концерт≥в, лекц≥й, вивченн€ житт€ видатних людей. Ќа так≥ зан€тт€ щовечора вид≥л€лос€ п≥втори години.

”чн≥ приймали участь ≥ в упор€дкуванн≥ територ≥њ школи: будували м≥стки, стад≥он, саджали дерева ≥ кв≥ти. —тарш≥ учн≥ працювали у майстерн€х, на пришк≥льному город≥, знайомились з д≥€льн≥стю п≥дприЇмств (питанн€ ф≥нансуванн€, найму робочоњ сили тощо), адже школа готувала передус≥м до п≥дприЇмницькоњ д≥€льност≥ [17,т.1. —.662].

ƒуже велика увага прид≥л€лась г≥мнастичним вправам, загартуванню т≥ла, прогул€нкам на св≥жому пов≥тр≥, спортивним зан€тт€м, €к≥ повинн≥ були спри€ти формуванню вольових €костей майбутн≥х п≥дприЇмц≥в, кер≥вник≥в сусп≥льства.

‘ормуванню навичок сусп≥льноњ д≥€льност≥ спри€ло самовр€дуванн€, €ке було орган≥зоване у де –ош за зразком буржуазного парламенту. ¬ибран≥ або призначен≥ учн≥ складали ф≥нансов≥ документи, в≥дпов≥дали за куп≥влю харч≥в, вели листуванн€ з власниками сус≥дн≥х волод≥нь, контролювали виконанн€ господарських справ. “аким чином вони набували досв≥ду п≥дприЇмницькоњ д≥€льност≥.

Ѕагато сп≥льного з д≥€льн≥стю школи де –ош мала нова школа в Ѕ'Їрж≥ (Ѕельг≥€), створена у 1912 роц≥ ‘ар≥а де ¬асконселлосом. ÷е був чолов≥чий середн≥й навчальний заклад закритого типу, де на 25 учн≥в в≥д 8 до 18 рок≥в було 17 викладач≥в. ѕрестижн≥сть школи п≥дтримувалась складом попечительськоњ ради, до €коњ входили в≥дом≥ педагоги (ќ.ƒекрол≥, ј.‘ер'Їр) а також письменники (ћ.ћеттерл≥нк, ≈.¬ерхарн).

як ≥ вс≥ нов≥ школи цей заклад розм≥щувавс€ у с≥льськ≥й м≥сцевост≥, мав свою ферму, город, поле, сад, д≥л€нку л≥су а також кузню, стол€рну майстерню, ф≥зичну ≥ х≥м≥чну лаборатор≥њ, к≥мнату дл€ кресленн€ тощо.

ќснову дидактичноњ концепц≥њ школи Ѕ'Їрж складала ≥де€ максимальноњ самост≥йност≥ учн≥в у навчальному процес≥, застосуванн€ нових метод≥в навчанн€. –озкриваючи сутн≥сть свого дидактичного п≥дходу, де ¬асконселлос п≥дкреслював необх≥дн≥сть спонукати дитину до пост≥йного активного сп≥вроб≥тництва, розвивати њњ допитлив≥сть; не ст≥льки надавати дитин≥ готов≥ факти, ск≥льки навчати в≥дкривати њх.

–еал≥зуючи задум засновника школи, педагоги орган≥зовували навчальний процес таким чином, щоб вихованець сам з м≥н≥мальною допомогою дорослого "проходив весь шл€х т≥Їњ чи ≥ншоњ науки". “ак, при вивченн≥ ф≥зики, х≥м≥њ, математики пров≥дними методами були самост≥йн≥ експерименти, практичне застосуванн€ набутих знань.

” школ≥ Ѕ'Їрж був накопичений ц≥кавий досв≥д ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн€. …ого основу складали персональн≥ програми, факультативи, так зван≥ рухом≥ класи, де однакову програму проходили учн≥ р≥зного в≥ку. Ќаприклад, учень вивчав з≥ своњми однол≥тками ≥ноземну мову, а математику, €к обдарована у ц≥й сфер≥ дитина, з учн€ми старшого в≥ку. –азом з тим в≥дм≥тимо €к позитивний факт те, що рухом≥ класи не зам≥н€ли собою об'Їднань однол≥тк≥в: де ¬асконселлос був упевнений: "н≥що не може зам≥нити дитин≥ впливу товариського середовища не т≥льки у ≥грах, але ≥ у робот≥". “ому в≥н напол€гав на ≥снуванн≥ €к звичайних, так ≥ рухомих клас≥в.

ќсоблив≥стю викладанн€ у ц≥й школ≥ було ≥ те, що прот€гом триместру викладалась невелика к≥льк≥сть предмет≥в. “аким же п≥дходом керувались ≥ у щоденних зан€тт€х. «м≥ст навчанн€ максимально пов'€зувавс€ з природним житт€м дитини, оточуючим середовищем. Ќаприклад, вважалось, що зоолог≥ю треба вивчати весною ≥ вл≥тку, коли Ї достатн≥й матер≥ал дл€ спостережень за живою природою.

ќдн≥Їю з центральних дидактичних ≥дей школи Ѕ'Їрж була вимога до застосуванн€ наочност≥: вона повинна була слугувати самовиразу вихованц≥в. “ак, вивченн€ природничих дисципл≥н в≥дбувалос€ в природних умовах в процес≥ збиранн€ гербар≥њв, м≥нерал≥в, проведенн€ спостережень, досл≥д≥в, а також у спец≥альних лаборатор≥€х, на уроках с≥льськогосподарськоњ прац≥, екскурс≥€х тощо. ѕрограма передбачала б≥льш ранн≥й, н≥ж у традиц≥йн≥й школ≥, початок вивченн€ геометр≥њ ≥ алгебри. "ƒорогоц≥нним засобом" њх вивченн€ була ручна прац€.

” питанн€х виховноњ роботи школа в Ѕ'Їрж≥ дотримувалась концепц≥њ в≥льного вихованн€: основою формуванн€ моральних €костей вважали набутт€ дитиною особистого природного досв≥ду, пристосуванн€ њњ природжених €костей до шк≥льного сусп≥льного середовища за умови збереженн€ ≥ндив≥дуальност≥.

¬с≥ проблеми шк≥льного житт€ вир≥шувались за допомогою самовр€дуванн€, вищим органом €кого були загальн≥ збори учн≥в [7, 78-82].

ѕ≥двод€чи п≥дсумок анал≥зу д≥€льност≥ нових шк≥л на рубеж≥ XIX-XX стол≥ть п≥дкреслимо, що вони в≥д≥грали важливу роль у модерн≥зац≥њ шк≥льництва. —аме ц≥ заклади п≥д≥йшли до практичного вир≥шенн€ проблем диференц≥ац≥њ та ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн€ на основ≥ врахуванн€ ≥нтерес≥в ≥ природних властивостей кожноњ дитини, поваги до нењ; до застосуванн€ активних метод≥в навчанн€, до запровадженн€ трудових метод≥в у навчальний процес €к засобу розвитку розумових та моральних €костей особистост≥; до практики сп≥льного навчанн€ д≥тей обох статей. “еоретики новоњ школи вважали себе посл≥довниками ∆.∆.–уссо ≥ зд≥йснювали свою д≥€льн≥сть у в≥дпов≥дност≥ з його ≥де€ми природного ≥ в≥льного вихованн€, беручи до уваги досв≥д ф≥лантроп≥н≥в. “ака ≥дейна спр€мован≥сть спри€ла €к гуман≥зац≥њ ставленн€ до дитини, так ≥ внесенню де€ких характерних дл€ руссоњзму суперечностей в орган≥зац≥ю навчального процесу.

б) ѕочатков≥ експериментальн≥ школи. “рудов≥ школи Ќ≥меччини

«начна к≥льк≥сть альтернативних заклад≥в к≥нц€ XIX - початку XX стол≥тт€ мала статус початкових народних шк≥л. Ќовац≥њ у ц≥й сфер≥ були особливо важливими, оск≥льки на той час початкова осв≥та стала масовою. ” цьому зв'€зку ц≥кавим Ї досв≥д експериментальних трудових шк≥л Ќ≥меччини. ѕ≥д його впливом у р€д≥ рег≥он≥в була реорган≥зована вс€ система народноњ осв≥ти.

¬перше трудова школа нового типу виникла у ћюнхен≥. «асновником њњ був видатний н≥мецький педагог √еорг  ершенштейнер. ¬≥н вважав за необх≥дне в≥дмовитись в≥д метод≥в книжного навчанн€, характерних дл€ традиц≥йноњ школи, ≥ покласти в основу шк≥льного житт€ практику €к основу розумового, профес≥йного ≥ морального становленн€ майбутнього громад€нина [12].

” школ≥, створен≥й за його проектом, давали профес≥йн≥ навички з конкретноњ спец≥альност≥, формували певний стереотип повед≥нки: роб≥тника, рем≥сника, €кий знаЇ своЇ м≥сце в сусп≥льств≥ ≥ Ї в≥дданим його ≥деалам. Ќедол≥ком школи  ершенштейнера вважають недостатню увагу до загальноосв≥тньоњ п≥дготовки на користь формуванн€ вузькопрофес≥йних навичок, недостатню увагу до загальнокультурного, загальнолюдського розвитку на користь формуванн€ вузько нац≥ональних ≥деал≥в, ≥деал≥в людини-функц≥њ [17, т.2. —.374-375].

—уттЇв≥ в≥дм≥нност≥ в≥д школи  ершенштейнера мали трудов≥ школи, заснован≥ у ƒортмунд≥ та југзбурз≥. «а мету тут була поставлена не профес≥йна п≥дготовка, а усв≥домленн€ самоц≥нност≥ прац≥ €к елементу культури, що маЇ €к практичне, так ≥ моральне значенн€.

“ак≥ школи зд≥йснювали ≥деали в≥льного вихованн€, що мало про€в у розвитку самод≥€льност≥ дитини, опор≥ на њњ власний досв≥д у навчальному процес≥, в орган≥зац≥њ самовр€дуванн€. Ќайповн≥ше принципи в≥льного вихованн€ вт≥лювалис€ в практику експериментальноњ школи у Ћейпциз≥.

ѕров≥дним завданн€м учител≥ ц≥Їњ школи вважали турботу про сьогодн≥шн≥, а не майбутн≥ ≥нтереси ≥ потреби дитини. Ќайб≥льше зло традиц≥йноњ школи вони вбачали саме у нехтуванн≥ актуальними потребами дит€чоњ природи. ” цьому пол€гала в≥дм≥нн≥сть такоњ школи в≥д закладу  ершенштейнера: в≥н задовольн€в потреби завтрашнього дн€ -потреби профес≥йного становленн€. ўе одн≥Їю в≥дм≥нн≥стю м≥ж мюнхенською ≥ лейпц≥гською трудовими школами був спос≥б орган≥зац≥њ матер≥алу в рамках навчальних курс≥в. Ћейпц≥гськ≥ педагоги прагнули створити таку форму навчанн€, €ка давала б можлив≥сть учн€м засвоювати че окрем≥ знанн€ з певних наук, а отримувати €комога б≥льш повне ≥ ц≥л≥сне у€вленн€ про р≥зноман≥тн≥ €вища оточуючого св≥ту (на в≥дм≥ну в≥д предметноњ спр€мованост≥ мюнхенськоњ школи).

«а вз≥рцем лейпц≥гськоњ школи створювались початков≥ навчальн≥ заклади ≥ в ≥нших м≥стах Ќ≥меччини. Ќа особливу увагу заслуговуЇ серед них школа у √амбурз≥. —аме тут був сформульований принцип "йдучи в≥д дитини", що став дев≥зом зд≥йсненн€ ≥дей в≥льного вихованн€ за час≥в "неоруссоњзму'" (так ≥нод≥ називають концепц≥ю "нового вихованн€", що стала теоретичною основою д≥€льност≥ нових шк≥л €к середнього так ≥ елементарного типу).

ѕедагоги цих шк≥л розум≥ли п≥д працею будь-€ку активн≥сть дитини в навчальному процес≥ незалежно в≥д того, пов'€зана вона з розумовою д≥€льн≥стю чи з ф≥зичною працею. √оловне, щоб вона слугувала засобом виразу у€влень дитини, њњ емоц≥йних переживань. ¬иб≥р зм≥сту ≥ метод≥в навчанн€ теж мав в≥дбуватись у в≥дпов≥дност≥ з принципом "йдучи в≥д дитини", тобто з урахуванн€м њњ творчоњ ≥ндив≥дуальност≥.

« 1905 року гамбурзьк≥ трудов≥ школи перетворились на лаборатор≥њ, у €ких досл≥джувалис€ шл€хи вдосконаленн€ художнього вихованн€. ” цей пер≥од трудовий принцип був фактично зам≥нений принципом орган≥зац≥њ в≥льноњ д≥€льност≥ дитини, тому мова йшла вже не про застосуванн€ трудового методу, а про творч≥сть учн≥в [7, 83-84].

ѕров≥дн≥ ≥дењ трудових шк≥л р≥зних тип≥в знайшли застосуванн€ у масов≥й Ївропейськ≥й школ≥ п≥зн≥ших час≥в. ÷е, перш, за все, використанн€ активних трудових метод≥в навчанн€ ≥ €к засобу загального розвитку особистост≥, ≥ €к шл€ху до њњ профес≥йного вибору та становленн€. "Ўкола дл€ житт€, через житт€" ќвида ƒекрол≥

ўе одним центром ≥нновац≥йноњ роботи у початкових школах стала Ѕельг≥€. «аслуговуЇ на увагу д≥€льн≥сть ќвида ƒекрол≥, л≥кар€ за осв≥тою, €кий п≥сл€ усп≥шних досл≥джень в галуз≥ дит€чоњ псих≥чноњ патолог≥њ став застосовувати своњ методи у робот≥ з≥ здоровими д≥тьми.

” 1907 роц≥ ƒекрол≥ заснував у Ѕросел≥ альтернативний навчальний заклад "Ўкола дл€ житт€, через житт€", що став широко в≥домим €к у крањн≥, так ≥ за њњ межами ≥ слугував вз≥рцем дл€ насл≥дуванн€. ќ.ƒекрол≥ критично ставивс€ до практики традиц≥йних шк≥л, €к≥ не враховували у достатн≥й м≥р≥ н≥ дит€чих ≥нтерес≥в, н≥ њх еволюц≥њ, н≥ особливостей дит€чого мисленн€, н≥ активноњ природи дитини.

≤де€ ƒекрол≥ пол€гала у необх≥дност≥ побудови навчанн€ на основ≥ "центр≥в ≥нтерес≥в" дитини. ¬≥н вважав, що основними потребами д≥тей Ї, по-перше, ф≥зичн≥ потреби у њж≥, у захист≥ в≥д неспри€тливого кл≥мату, р≥зних небезпек ≥ ворог≥в, а по-друге, духовн≥ - у сол≥дарност≥, прац≥, в≥дпочинку ≥ самовдосконаленн≥.

¬ажливим джерелом навчанн€ ƒекрол≥ вважав оточуюче дитину середовище - живу ≥ неживу природу, школу, с≥м'ю, сусп≥льство.

як приклад наведемо програму, запропоновану дл€ молодших клас≥в "Ўколою дл€ житт€, через житт€" з теми "ѕотреби у њж≥":

- €к ми њмо (що њд€ть тварини, чим живл€тьс€ рослини); харчуванн€ у с≥м'њ, шк≥льн≥й столов≥й, органи ≥ процес травленн€, моральн≥ ≥ г≥г≥Їн≥чн≥ настанови;

- харчов≥ продукти тваринного походженн€ (опис свин≥, корови, догл€д за цими тваринами, м'€сн≥ продукти);

- харчов≥ продукти рослинного походженн€ (овоч≥, фрукти, хл≥б; продукти, що вживаютьс€ у сирому ≥ обробленому вигл€д≥);

- харчов≥ продукти, що добуваютьс€ з грунту (с≥ль, вода). ƒо зм≥сту теми "ѕотреба у захист≥ в≥д небезпек ≥ ворог≥в" у старших класах були включен≥ так≥ питанн€:

- засоби захисту у дитини (крик, н≥гт≥, зуби, удари, втеча);

- засоби захисту у тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);

- засоби захисту сусп≥льства (замки, фортец≥, пол≥ц≥€);

- допомога дитин≥ з боку людей ≥ тварин [7, 85-86].

Ўкола, €ку створив ќ.ƒекрол≥ понад 90 рок≥в назад, ≥снуЇ ≥ сьогодн≥. ÷е державна школа-комплекс: дит€чий садок, початкова школа та колеж, тобто неповна середн€ школа. ” школ≥ навчаЇтьс€ 350 учн≥в, у класах по 25 д≥тей. ” цей навчальний заклад батьки привоз€ть д≥тей з 18 округ≥в ѕарижа.

“радиц≥йно пров≥дним гаслом д≥€льност≥ школи Ї: "Ќавчати д≥тей життю через саме житт€". ѕедагоги школи вважають своњм обов'€зком не "дати знанн€", а навчити д≥тей ставити запитанн€, оск≥льки мотивац≥€ до навчанн€ може виникнути, на њх думку, не з бажанн€ виконати вказ≥вки учител≥в, €кими б св≥тлими ≥де€ми вони не керувались у дос€гненн≥ своњх ц≥лей. ћотивац≥€ з'€вл€Їтьс€ лише з ≥нтересу до дос€гненн€ власних ц≥лей. ќтже, завданн€м педагога Ї: спостер≥гаючи за дитиною зрозум≥ти, у чому пол€гають центри њх ≥нтерес≥в. —пираючись на ц≥ центри, йдучи у њх русл≥, ≥нод≥ обережно спр€мовуючи њх ≥нтерес, навчати д≥тей [21]. јмериканськ≥ альтернативн≥ школи к≥нц€ XIX- початку XX ст.

Ќа рубеж≥ XIX ≥ XX стол≥ть перш≥ початков≥ школи, що будували свою д≥€льн≥сть на основ≥ ≥дей "нового вихованн€", виникли ≥ у —Ўј. ќдна з них - Ћабораторна школа, заснована ƒжоном ƒьюњ у 1896 роц≥ в „икаго, мала суттЇвий вплив €к на ≥нш≥ нетрадиц≥йн≥ навчальн≥ заклади, гак ≥ на масову американську школу першоњ половини XX стол≥тт€.

ƒ.ƒьюњ став засновником педагог≥ки прагматизму. ћетою вихованн€ зг≥дно цього напр€му педагог≥чноњ думки Ї навчити дитину вир≥шувати реальн≥ життЇв≥ проблеми ≥ дос€гати максимального благополучч€ в рамках норм, визначених сусп≥льством. Ќасл≥дком цього ц≥лепокладанн€ Ї положенн€ про те, що в систем≥ осв≥ти ≥ вихованн€ головними Ї не науков≥ знанн€ та соц≥альн≥ ≥дењ сам≥ по соб≥. а њх шл€хи використанн€ дл€ розв'€занн€ проблем, що Ї особист≥сно важливими дл€ кожного окремого вихованц€. ќск≥льки потреби Ї р≥зними дл€ кожного ≥ндив≥да, в основу зм≥сту осв≥ти ≥ вихованн€ повинен бути покладений сам процес розв'€занн€ життЇвих проблем: вихованц≥ повинн≥ навчитис€ загальним принципам ≥ методам розв'€занн€ проблем ≥ виробити погребу њх розв'€занн€ в реальних умовах своЇњ життЇд≥€льност≥. ќтже, вихованц≥в треба привчати не до пасивного пристосуванн€ до реальних умов, а до активного пошуку можливостей покращанн€ власного благополучч€ аж до перетворенн€ ≥снуючих умов у бажаному дл€ себе напр€м≥. ќск≥льки умови оточуючого середовища пост≥йно зм≥нюютьс€, вихованн€ повинно бути спр€моване на формуванн€ самозм≥нюваност≥ ≥ндив≥да. «в≥дси гасло педагог≥ки прагматизму "людина, що здатна зм≥нюватис€, у динам≥чних умовах".

“аким чином, д≥€льн≥сть школи ƒ.ƒьюњ мала за мету задоволенн€ потреб ≥ розвиток зд≥бностей д≥тей. ¬ орган≥зац≥њ шк≥льноњ роботи ƒьюњ вимагав урахуванн€ основних ≥мпульс≥в природного розвитку дитини: соц≥ального (потреба у сп≥лкуванн≥ з ≥ншими людьми), конструктивний (потреба у рус≥, в гр≥), досл≥дницький (потреба у п≥знанн≥ ≥ розум≥нн≥ речей); експресивний (потреба у самовираз≥).

ѕрот€гом к≥лькох рок≥в д≥€льност≥ у Ћабораторн≥й школ≥ використовувалось р≥знов≥кове групуванн€ учн≥в з метою створенн€ умов дл€ б≥льш природного њх сп≥лкуванн€. ќднак у подальшому школа перейшла до формуванн€ груп за в≥ковою ознакою, а дл€ р≥знов≥кового сп≥лкуванн€ орган≥зовувалась позакласна д≥€льн≥сть. ”читель-класовод, €кий викладав ус≥ предмети в клас≥, з часом був зам≥нений учител€ми-спец≥ал≥стами.

—уттЇве м≥сце у навчальн≥й програм≥ пос≥дали сусп≥льн≥ дисципл≥ни (25% часу). “аким чином навчанню намагались надати сусп≥льного характеру, спр€мувати ≥ндив≥дуальн≥ ≥нтереси до сп≥льноњ мети.

≤ншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство ≥ прац€, €ка включала р≥зноман≥тн≥ види д≥€льност≥. «б≥льшенн€ навчального часу на ц≥ предмети зд≥йснювалос€ за рахунок читанн€ ≥ письма, на €к≥ було призначено лише 10 його в≥дсотк≥в, що значно менше, н≥ж у традиц≥йн≥й школ≥. “аке скороченн€ навчального часу на виробку пров≥дних навичок п≥знавальноњ д≥€льност≥ приводило до негативних насл≥дк≥в: недостатньо м≥цн≥ навички читанн€ ≥ письма ускладнювали подальше навчанн€.

ѕров≥дним принципом роботи початковоњ школи ƒ.ƒьюњ вважав "навчанн€ через д≥€льн≥сть ". ќбірунтовуючи його, педагог доводив, що молодший школ€р Ї дуже активним за своЇю природою, тому проблемою педагог≥ки завжди було скерувати цю активн≥сть у певному напр€м≥. « метою реал≥зац≥њ цього принципу велике м≥сце у Ћабораторн≥й школ≥ займали ≥гри, ≥мпров≥зац≥њ, екскурс≥њ, художн€ творч≥сть д≥тей, домоводство та ≥нш≥ види ручноњ прац≥ [14,119-120]. ƒьюњ дотримувавс€ ≥дей педоцентризму, тому функц≥€ педагога пол€гала у п≥дтримц≥ самост≥йноњ д≥€льност≥ д≥тей, у розвитку њх допитливост≥.

≤дењ американського педагога спри€ли кращому врахуванню сутност≥ дит€чоњ природи в навчальному процес≥, пошуку нових форм навчальноњ роботи. –езультатами таких пошук≥в були комплексн≥ програми, метод проект≥в тощо.

” 1911 роц≥ у Ќью-…орку було створено Ѕюро педагог≥чних експеримент≥в з метою поширенн€ досв≥ду експериментальних шк≥л. ѕ≥зн≥ше воно отримало назву ѕедагог≥чний коледж Ѕенк-—тр≥т. √оловним консультантом Ѕюро був ƒ. ƒьюњ. ’оча цьому закладу ≥ не вдалос€ створити мережу пост≥йно д≥ючих експериментальних шк≥л, однак в≥н зд≥йснював п≥дтримку р€ду ц≥кавих експеримент≥в, одним з €ких була ≤грова школа  арол≥ни ѕратт.

ћетою створеноњ у 1913 роц≥ у Ќью-…орку ≤гровоњ школи було досл≥дженн€ можливостей застосуванн€ гри у навчальному процес≥ €к засобу задоволенн€ потреб розвитку дитини, стимулюванн€ њњ д≥€льност≥, ор≥Їнтац≥њ на житт€ ≥ вчинки, €к≥ в≥дпов≥дають в≥дпов≥дним правилам оточуючого св≥ту. ” школ≥ навчались д≥ти в≥д 4 до 9 рок≥в.

” ≤гров≥й школ≥ д≥т€м надавалась можлив≥сть отримати р≥зноман≥тний життЇвий досв≥д, дл€ чого влаштовувались екскурс≥њ до магазин≥в, зоопарку, до майстерень, на буд≥вництво, на фабрики тощо. ¬ своњх ≥грах д≥ти в≥дтворювали побачен≥ ситуац≥њ. ¬ ц≥лому навчальний процес базувавс€ на неструктурован≥й ≥гров≥й д≥€льност≥ д≥тей.

 ер≥вники школи надавали великого значенн€ орган≥зац≥њ самовиразу д≥тей у процес≥ гри. як вважала  .ѕратт, коли дитина граЇ з ≥грашками, пластил≥ном, ≥ншими матер≥алами, њњ емоц≥њ "вив≥льнюютьс€"', що Ї основою дл€ "створенн€ мистецтва". “акий творчий самовираз, на думку педагог≥в школи, посилював мотивац≥ю навчанн€, що позитивно впливало на його результати.

—пециф≥чною особлив≥стю д≥€льност≥ американських альтернативних шк≥л була ≥ велика увага до проблем соц≥ал≥зац≥њ д≥тей, тобто до адаптац≥њ њх до житт€ сусп≥льства. «начну роботу у цьому аспект≥ проводила школа њм. ‘.ѕаркера, заснована у 1901 роц≥ у „икаго ‘лорою  ук.  ер≥вники ц≥Їњ школи поставили за мету формуванн€ характеру, а не т≥льки наданн€ одних лише знань. ƒл€ формуванн€ повноц≥нного громад€нина школа вважала необх≥дним вихованн€ доброзичливост≥, розвиток ≥н≥ц≥ативи у вс≥х видах д≥€льност≥. « ц≥Їю метою вважалось за необх≥дне звертати особливу увагу на шл€хи розкритт€ внутр≥шнього потенц≥алу учн≥в.

ќкрем≥ альтернативн≥ школи в≥ддавали перевагу р≥зним методам соц≥ал≥зац≥њ. “ак, навчальн≥ заклади м.√ер≥ створювали у школах дит€ч≥ громади; ≤грова школа, про що вже йшла мова, в≥ддавала перевагу формуванню соц≥ального досв≥ду шл€хом ознайомленн€ з ним на екскурс≥€х ≥ закр≥пленн€ в ≥грах. як один з метод≥в соц≥ального вихованн€ використовувалась ≥ драматизац≥€ (перш за все на уроках сусп≥льствознавчого циклу). ÷ей метод застосовувавс€ ≥ в школ≥ ≥м. ‘.ѕаркера на зан€тт€х з ≥стор≥њ та л≥тератури. Ќаприклад, при вивченн≥ ≥стор≥њ ƒавньоњ √рец≥њ клас под≥л€вс€ на "спартанц≥в" та "аф≥н€н" ≥ м≥ж ними влаштовувавс€ диспут. Ќа таких уроках обов'€зково ставилась мета виробки ум≥нь сп≥лкуватись, працювати разом, сп≥льно переживати под≥њ [7, 88-90].

ѕров≥дною ознакою, що об'Їднувала американськ≥ альтернативн≥ школи, при вс≥й њх в≥дм≥нност≥, була в≥дмова в≥д абсолютного пр≥оритету словесних метод≥в навчанн€ та пасивного сприйн€тт€ матер≥алу учн€ми, в≥д авторитарност≥ ≥ нехтуванн€ ≥нтересами ≥ зд≥бност€ми д≥тей. ѓх переваги пол€гали у вивченн≥ ≥ врахуванн≥ особливостей дит€чоњ природи, розвитку ≥ндив≥дуальних можливостей, активност≥ ≥ самост≥йност≥ дитини, у п≥дпор€дкуванн≥ зм≥сту, метод≥в навчанн€ потребам учн≥в, њх повс€кденного житт€. ќднак ≥дењ педоцентризму, характерн≥ дл€ б≥льшост≥ з таких шк≥л, приводили до знец≥ненн€ рол≥ педагога у навчальному процес≥. Ќегативно оц≥нюЇтьс€ й утил≥тарна спр€мован≥сть навчанн€ у б≥льшост≥ з початкових альтернативних шк≥л цього часу. "Ѕудинок дитини" ћар≥њ ћонтессор≥

Ќовий етап розвитку початковоњ альтернативноњ школи почавс€ у ™вроп≥ у 20-30-х роках XX стол≥тт€. …ого нев≥д'Їмною складовою стала концепц≥€ та експериментальна педагог≥чна практика ≥тал≥йського педагога ћар≥њ ћонтессор≥, що розгл€даЇтьс€ €к своЇр≥дна р≥зновидн≥сть ≥дей в≥льного вихованн€. —початку методика була розроблена з метою розвитку орган≥в почутт≥в у розумове в≥дсталих д≥тей. ѕоступово ћ.ћонтессор≥ прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагод≥ ≥ в робот≥ з нормальними д≥тьми. як ≥ вс≥ представники реформаторськоњ педагог≥ки, ≥тал≥йська досл≥дниц€ п≥ддала р≥зк≥й критиц≥ недол≥ки традиц≥йноњ школи: в≥дсутн≥сть дит€чоњ рухливост≥ на уроках, муштру, ≥гноруванн€ природних запит≥в дитини. ¬она закликала до наданн€ д≥т€м свободи дл€ "самовихованн€ ≥ самонавчанн€", оск≥льки "ми так само мало здатн≥ створювати внутр≥шн≥ €кост≥ людини, €к ≥ зовн≥шн≥ форми т≥ла" [16, 5].

ѕочаткова школа, за ћонтессор≥, повинна стати лаборатор≥Їю, в €к≥й вивчаЇтьс€ псих≥чне житт€ дитини. ѓњ внутр≥шн≥ потреби не можна "в≥дгадати", њх необх≥дно визначити, €кщо залишити дитину в≥льною у природних умовах. Ќеобх≥дно створити так≥ умови, €к≥ б в≥дпов≥дали потребам дитини у розвитку, ≥ так≥ пос≥бники, €к≥ б спри€ли њњ самовихованню ≥ самонавчанню.

—воњ педагог≥чн≥ ≥дењ ћонтессор≥ почала застосовувати у 1907 роц≥ у дошк≥льних закладах дл€ д≥тей в≥д 2,5 до 7 рок≥в, створених "√ромадою дешевих квартир" дл€ б≥дних. ќдн≥Їю з пров≥дних ≥дей, що реал≥зовувалась у цих закладах, було Їднанн€ школи та с≥м'њ, €ке повинно було спри€ти "в≥дродженню людства" шл€хом нового вихованн€, емансипац≥њ ж≥нки, п≥дн€тт€ культурного р≥вн€ населенн€.

будинках дитини, €к≥ працювали п≥д проводом ћонтессор≥, д≥т€м пропонувалась свобода вибору будь-€кого матер≥алу дл€ зан€ть, що в≥дпов≥дав би внутр≥шн≥м потребам дитини. јле кожне зан€тт€ повинно було бути педагог≥чне виправданим, тобто мати певну мету ≥ в≥дпов≥дний напр€м. ќсобливоњ уваги надавалос€ сенсорн≥й культур≥ дитини дошк≥льного в≥ку. ƒл€ удосконаленн€ слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матер≥ал≥в. –обота з ними повинна була в≥дбуватис€ самост≥йно. ѕров≥дним методичним гаслом у будинках дитини було: "ƒопоможи мен≥ це зробити самому". “обто педагог виступав зац≥кавленим пом≥чником. ћонтессор≥ п≥дкреслювала, що при вправах з дидактичними матер≥алами не ст≥льки важлив≥ сам≥ знанн€, ск≥льки внутр≥шн≥ процеси псих≥чного ≥ ф≥зичного розвитку, набутт€ нового "баченн€", €ке допоможе розп≥знати предмети та њх властивост≥. —амост≥йне виправленн€ дитиною помилок у д≥€х потребуЇ зосередженоњ уваги, спостережливост≥, терп≥нн€, вол≥. “ренуванн€ цих €костей спри€Ї, на думку авторки концепц≥њ, подоланню "хаотичност≥", властивоњ дошк≥льному в≥ку, ≥ Ї основою дл€ самовихованн€ та самодисципл≥ни.

” статт≥ "ѕро принципи моЇњ школи ћ.ћонтессор≥ таким чином формулюЇ њх (принципи): "ѕо-перше - ≥нтерес дитини, €кий приводить њњ до зосередженост≥ на навчанн≥. ѕо-друге, сп≥вроб≥тництво д≥тей, безц≥нною базою €кого Ї њх р≥знов≥ковий склад у груп≥. ѕо-третЇ, ≥снуванн€ людського ≥нстинкту автономност≥, €кий маЇ насл≥дком дисципл≥ну ≥ пор€док".

—истема ћ.ћонтессор≥ маЇ ≥ певн≥ суперечност≥. «окрема, концепц≥€ "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовуЇтьс€ зарегламентованим режимом "будинк≥в дитини". Ќедостатн€ увага, на думку досл≥дник≥в, прид≥л€Їтьс€ такому природному виду д≥€льност≥ д≥тей, €к гра. Ќедооц≥нюЇтьс€ у анал≥зован≥й систем≥ роль живого слова, систематичного отриманн€ д≥тьми знань, прац€ з реальними, а не штучними матер≥алами. ¬ сучасних умовах у р≥зних крањнах ≥снуЇ досить широка мережа дошк≥льних заклад≥в та початкових шк≥л, €к≥ працюють за системою ћ.ћонтессор≥. ÷€ система поступово удосконалюЇтьс€, приводитьс€ у в≥дпов≥дн≥сть до потреб сучасного житт€, чому спри€Ї активне м≥жнародне сп≥вроб≥тництво педагог≥в та навчальних заклад≥в.

Ўкола –оже  уз≥не

ƒо найб≥льш €скравих стор≥нок нового етапу розвитку руху альтернативних шк≥л належить досв≥д французького педагога, ≥нспектора початкових шк≥л, а п≥зн≥ше (з 1941р.) викладача педагог≥ки ≥ психолог≥њ у —орбонн≥ –оже  уз≥не. Ќим був розроблений метод "в≥льноњ роботи у групах", зг≥дно з €ким учн≥ початковоњ школи з 8-9 р≥чного в≥ку об'Їднувалис€ з навчальною метою у групи по 5-6 чолов≥к (дозвол€лись переходи з групи у групу).

 ожна група обирала дл€ себе посл≥довн≥сть, шл€хи вивченн€ запропонованих на тиждень завдань ≥ тем: робота з гуман≥тарних ≥ природничо-математичних дисципл≥н, ручна прац€, колективне написанн€ пов≥ст≥ або розпов≥д≥, складанн€ колекц≥й, постановка вистави тощо. ” сам≥й груп≥ часто зд≥йснювалась ≥ндив≥дуальна спец≥ал≥зац≥€ учн≥в. √рупа виконувала завданн€ самост≥йно. ”читель, €к правило, виступав €к консультант ≥ контролер.

¬ивченн€ теми починалось, по можливост≥, з≥ знайомства з предметами матер≥альноњ культури. ѕодальша робота передбачала заповнюванн€ навчальних карток, в €ких м≥стились ключов≥ питанн€, виготовленн€ макет≥в, карт, роз≥груванн€ п'Їс, рольов≥ ≥гри. Ќа уроках математики, наприклад, грали у продавц≥в ≥ покупц≥в, навчаючись вести ф≥нансову документац≥ю. «ам≥сть традиц≥йноњ л≥н≥йноњ побудови тем навчального матер≥алу  уз≥не пропонував свою посл≥довн≥сть, €ка, на його думку, враховувала "нелог≥чн≥сть" дит€чого мисленн€. “акий п≥дх≥д був зумовлений в≥дмовою в≥д по€снювально-≥люстративного навчанн€, спри€в розвитку навичок колективноњ навчальноњ д≥€льност≥, розвитку взаЇмодопомоги учн≥в [7, 91].

” Ќ≥меччин≥ 20-3 0-х рок≥в найц≥кав≥шими вз≥рц€ми експериментальних шк≥л були заклади ѕ.ѕетерсена, √.Ўаррельмана, –.Ўтейнера. "≤Їна-план" ѕетера ѕетерсена

Ўкола професора педагог≥ки ѕетера ѕетерсена була в≥дкрита у 1924 роц≥ при ≤Їнському ун≥верситет≥. ¬ основу теоретичноњ концепц≥њ ц≥Їњ школи був покладений досв≥д нових шк≥л ™вропи, критика гербарт≥анськоњ школи. ¬ ц≥й концепц≥њ синтезовано елементи ≥грового методу, комплексного навчанн€, роботи у групах, досв≥ду д≥€льност≥ в≥льних шк≥льних громад [23].

ѕ.ѕетерсен запропонував €к нов≥ форми орган≥зац≥њ навчального процесу, так ≥ спос≥б орган≥зац≥њ життЇд≥€льност≥ школи в ц≥лому. ѕров≥дними новац≥€ми, що складають основу ≤Їна-плану, Ї:

Х орган≥зац≥€ навчанн€ у форм≥ пост≥йних р≥знов≥кових груп;

Х проведенн€ навчально-виховноњ роботи за тижневими планами;

Х пристосуванн€ навчального ≥нтер'Їру до умов швидкоњ зм≥ни навчальноњ ситуац≥њ, €ка потребуЇ трансформац≥њ навчального простору;

Х €к≥сно нов≥ форми оц≥нюванн€ усп≥шност≥;

Х пост≥йн≥ м≥цн≥ контакти школи з батьками, громадськ≥стю.

ѕервинна навчальна група об'Їднувала учн≥в трьох в≥кових р≥вн≥в:

молодша група - учн≥ 1-3 рок≥в навчанн€; середн€ група - 4-6 рок≥в навчанн€; старша група - учн≥ 7-9 рок≥в навчанн€; починаючи з 10 класу -юнацька група.

“ижнев≥ завданн€ розробл€лись учителем ≥ враховували досв≥д учн≥в певноњ групи. ƒл€ виконанн€ завданн€ спочатку визначавс€ план, х≥д, допом≥жна л≥тература. ѕро результати роботи зв≥тувала вс€ група. ќсоблива увага прид≥л€лас€ самост≥йност≥ учн≥в у виконанн≥ завдань, розвитку навичок самоконтролю ≥ самоперев≥рки, в≥дпов≥дальност≥ за себе ≥ за ≥нших [19].

«г≥дно з "≤Їна-планом" зм≥ст навчанн€ под≥л€вс€ на обов'€зков≥ ≥ виб≥рков≥ курси. ѕрот€гом перших чотирьох рок≥в в≥дбувалось обов'€зкове комплексне навчанн€, що мало на мет≥ сформувати р≥зноб≥чн≥ у€вленн€ за тематикою, що вивчалась (ѕетерсен в≥дмовивс€ в≥д викладанн€, побудованого на основ≥ традиц≥йних предметних програм, зам≥нивши њх спец≥ально розробленими курсами). ” наступн≥ роки зростала к≥льк≥сть курс≥в, обраних в≥дпов≥дно до ≥ндив≥дуальних нахил≥в, а пот≥м ≥ профес≥йних ≥нтерес≥в учн≥в.

«алежно в≥д ступен€ навчанн€ пров≥дними видами д≥€льност≥ були:

на молодшому етап≥ - ≥грова; на середньому - засвоЇнн€ навчальних прийом≥в, €к≥ формували вм≥нн€ самост≥йно працювати; навчанн€ на старшому етап≥ повинно було спри€ти "в≥льному розвитку особистост≥".

ƒо пров≥дних рис ≤Їна-плану в≥днос€ть поЇднанн€ уваги до забезпеченн€ ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчального процесу з розвитком багатосторонн≥х м≥жособових контакт≥в з метою розвитку у д≥тей позитивного самопочутт€ на основ≥ загальноњ п≥дтримки.

Ўкола ѕ.ѕетерсена працювала у т≥сному контакт≥ з батьками: вони керували зан€тт€ми у майстерн€х, приймали участь у проведенн≥ св€т, удосконаленн≥ шк≥льного ≥нтер'Їру тощо. “акий п≥дх≥д спри€в тому, що св≥т перетворювавс€ дл€ дитини у Їдину с≥м'ю з≥ сп≥льними ≥нтересами.

ѕоложенн€ ≤Їна-плану широко застосовуютьс€ у ц≥лому р€д≥ альтернативних шк≥л. –еал≥зуютьс€ вони ≥ у сучасних школах ‘–Ќ. ” к≥нц≥ 80-х рок≥в XX стол≥тт€ у ‘–Ќ нараховувалось близько 30 шк≥л, а у Ќ≥дерландах - близько 200 шк≥л. що працювали на основ≥ концепц≥њ '.≤.ѕетерсена. ¬ сучасних умовах в центр≥ уваги вчител≥в виховн≥ аспекти концепц≥њ н≥мецького педагога, передус≥м - вихованн€ в дус≥ гуман≥зму ≥ толерантност≥. ќдн≥Їю з причин такоњ зац≥кавленост≥ Ї необх≥дн≥сть розв'€занн€ педагог≥чних ≥ соц≥альних проблем великих м≥ст, що пол€гають у переобт€женост≥ д≥тей неврозами, труднощами повс€кденного житт€ (мова йде про д≥тей ≥ноземних найманих роб≥тник≥в).

” 1980 роц≥ у м.√≥сен (‘–Ќ) в≥дкрито науковий центр з досл≥дженн€ ≥ впровадженн€ в практику педагог≥чних погл€д≥в ѕетерсена [2, 25-27].

¬альдорфськ≥ школи

«авданн€ ц≥л≥сного розвитку особистост≥ стало основою д≥€льност≥ школи –удольфа Ўтеннера, що започаткувала широкий педагог≥чна рух, теоретична основа €кого отримала назву вальдорфська педагог≥ка.

ѕерша вальдорфська школа була в≥дкрита у Ќ≥меччин≥ у 1919 роц≥ у м.Ўтутгарт дл€ д≥тей роб≥тник≥в ≥ службовц≥в сигаретноњ фабрик ¬альдорф-јстор≥€. ѕедагог≥чну концепц≥ю ц≥Їњ школи розробив н≥мецький ф≥лософ, досл≥дник творчост≥ √ете ≥ Ў≥ллера –удольф Ўтейнер. основу њњ покладено рел≥г≥йно-ф≥лософське ученн€ - антропософ≥€, що було предметом творчих пошук≥в Ўтейиера прот€гом багатьох рок≥в ÷е вченн€ названо його посл≥довниками ''найпрогресивн≥шим духовним науковим напр€мом XX стол≥тт€". —утн≥сть антропософ≥њ викладена њњ автором у багатьох наукових прац€х ≥ у б≥льш н≥ж 180 науково-практичних допов≥д€х.

’арактеризуючи сутн≥сть антропософ≥њ, Ўтейнер писав про нењ €к про духовну науку, що виводить п≥знанн€ за рамки односторонност≥ матер≥ал≥стичного св≥тосприйн€тт€, €к про справжн≥й синтез науки, мистецтва ≥ духоведенн€, що несе оновлююч≥ ≥мпульси практично у вс≥ сфери житт€: природнич≥ науки, гносеолог≥ю, медицину ≥ психолог≥ю, мистецтво ≥ соц≥олог≥ю, економ≥ку ≥ с≥льське господарство.

«г≥дно з у€вленн€ми антропософ≥њ розвиток людини в≥дбуваЇтьс€ за семир≥чними ритмами. «нанн€ њх сутност≥ дозвол€Ї правильно будувати виховний процес. ѕрот€гом кожного з пер≥од≥в в≥дбуваЇтьс€ дозр≥ванн€ одного з член≥в складноњ людськоњ природи.

“ак, з моменту зачатт€ ≥ до моменту народженн€ формуЇтьс€ ф≥зичне т≥ло людини. ¬≥д народженн€ ≥ до зм≥ни зуб≥в (7 рок≥в) дитина освоюЇ ф≥зичне т≥ло, що надане њй у спадок в≥д батьк≥в. «д≥йснюЇтьс€ цей процес завд€ки активн≥й д≥€льност≥ життЇвих "еф≥рно-створюючих сил". «м≥на молочних зуб≥в на кор≥нн≥ знаменуЇ народженн€ другого т≥ла - життЇвого, еф≥рного, що ≥ Ї власне "творцем" т≥ла ф≥зичного. ѕрот€гом наступного семир≥чч€ формуЇтьс€ третЇ - душевне, астральне т≥ло. ÷е пер≥од засвоЇнн€ силами "я" д≥€льност≥ душ≥ з њњ почутт€ми, пристраст€ми, емоц≥€ми.

ќтже, у 14 рок≥в, за Ўтейнером, у пер≥од статевого дозр≥ванн€ душевне, або астральне т≥ло набуваЇ самост≥йност≥. « 14 до 21 року формуЇтьс€ т≥ло "я ", орган≥зац≥€ ''я ", завд€ки чому людина набуваЇ здатност≥ самосв≥домост≥, тобто усв≥домлюЇ св≥й власний ≥ндив≥дуальний дух, що базуЇтьс€ на самому соб≥. ¬с€ вальдорфська педагог≥ка базуЇтьс€ на знанн≥ закон≥в розвитку у кожному з 7-р≥чних пер≥од≥в.

ѕрот€гом першого пер≥оду дитина €вл€Ї собою, на думку Ўтейне-ра, майже суц≥льний орган в≥дчутт€. Ќаприклад, те, що доросла людина приймаЇ лише зоровим анал≥затором, дитина переживаЇ вс≥м т≥лом. ѓњ вольов≥ ≥мпульси про€вл€ютьс€ безпосередньо €к рефлекторн≥ €вища, без будь-€коњ участ≥ суджень. «авд€ки цьому дух, душа ≥ т≥ло дитини ще не Ї розмежованими ≥ складають Їдине ц≥ле.  ожне душевне збудженн€ дитини проникаЇ у кровооб≥г, диханн€, травленн€. “ому будь-€ке враженн€ з оточуючого середовища здатне вплинути на вс≥ сутн≥сн≥ сили дитини.

ќск≥льки головним у першому семир≥чч≥ Ї т≥лесний розвиток, то кожне передчасне напруженн€ ≥нтелектуальних сил (по€сненн€, критична оц≥нка, вс≥ спровокован≥ спроби запам'€товуванн€) в≥двол≥кають сили, що повинн≥ слугувати ф≥зичному здоров'ю, формуванню ф≥зичного орган≥зму ≥ розвитку вольових €костей. “аким чином, у цьому в≥ц≥ виховуЇ не повчанн€, а особистий приклад дорослих, що оточують дитину ≥ слугують њй прикладом дл€ насл≥дуванн€.

Ўтейнер п≥дкреслюЇ, що так≥ емоц≥йн≥ ≥ психолог≥чн≥ стани, €к рад≥сть, задоволенн€ - це т≥ сили, €к≥ спри€ють правильному розвитку ф≥зичних орган≥в у перш≥ роки житт€, отже, вони Ї безумовно корисними дл€ дитини. ÷≥ стани прекрасно створюютьс€ п≥сн€ми, танц€ми, музикальними ритмами. ¬еличезну роль у розвитку здорового ф≥зичного т≥ла дитини в≥д≥граЇ щиросердна любов виховател€.

другому 7-р≥чч≥ життЇв≥ сили дитини спр€мован≥ не т≥льки на розвиток ф≥зичного т≥ла, але ≥ на навчанн€. –азом з тим, до пер≥оду статевоњ зр≥лост≥ ц≥ сили продовжують активно працювати над т≥лесним орган≥змом, тому занадто висок≥ ≥нтелектуальн≥ вимоги виснажують орган≥зм, робл€ть його бл≥дим ≥ кволим.  ожен л≥кар знаЇ шк≥длив≥ дл€ здоров'€ насл≥дки зайвоњ ≥нтелектуал≥зац≥њ навчанн€: неврози, страхи, перевтомленн€ тощо. “ому у вальдорфськ≥й школ≥ правилом Ї: жодноњ однор≥чноњ ≥нтелектуал≥зац≥њ у цей пер≥од. √оловне - художн≥й дух, нав≥ть при вивченн≥ природничо-математичного циклу, образна мова, казки ≥ м≥фи €к матер≥ал дл€ сп≥лкуванн€, живопис, декламац≥€, музика, театрал≥зац≥€, ф≥зичн≥ рухи в г≥мнастиц≥ та евритм≥њ.

” пер≥од статевого дозр≥ванн€ дуже чутливим стаЇ не т≥льки т≥ло, але й душа, €ка потребуЇ в≥дпов≥дного матер≥алу дл€ свого розвитку. ” п≥дл≥тка пробуджуЇтьс€ всеохоплююча здатн≥сть любов≥ та ≥нтересу до людей, до оточуючих речей, до наук; починаЇтьс€ бурхливе житт€ почутт≥в, так само €к у 7 рок≥в пробуджуютьс€ сили пам'€т≥ ≥ мисленн€. ≤ точно так же, €к дл€ першого семир≥чч€ шк≥дливою Ї ранн€ ≥нтелектуал≥зац≥€, ≥ другому пер≥од≥ принос€ть шкоду ранн€ сексуал≥зац≥€ ≥ деф≥цит "душевно-духовноњ њж≥". Ќасл≥дком неправильного вихованн€ у цьому в≥ц≥ Ї схильн≥сть до насилл€, еротизац≥€ ≥ душевна туга.

якщо у першому пер≥од≥ житт€ доросл≥ (батьки, виховател≥) повинн≥ показувати дитин≥ ц≥л≥ ≥ ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ, €к≥ надають сенс життю, то у другому пер≥од≥ њх повед≥нка повинна запалювати, збуджувати. «ростанн€ еф≥рного т≥ла означаЇ формуванн€ нахил≥в, звичок, характеру, темпераменту, пам'€т≥, сов≥ст≥. “ому у цьому в≥ц≥ важливим Ї зверненн€ до приклад≥в видатних ≥сторичних ос≥б, авторитетних виховател≥в з метою збудженн€ моральних почутт≥в, пробудженн€ почутт€ прекрасного, музичного, рел≥г≥йного почутт€, почутт€ арх≥тектурних форм, пластичних образ≥в, гармон≥њ фарб. „ерез догл€д за в≥дчутт€м краси ≥ мистецтва збуджуЇтьс€ рад≥сть житт€, любов до всього оточуючого, сила до прац≥. ¬заЇмозв'€зок етичного ≥ естетичного спри€Ї утвердженню моральних почутт≥в, тому добро повинно зображуватись прекрасним, а зло -потворним.

ћисленн€ повинно розвиватись на цьому етап≥ €к насл≥док душевних переживань, без спец≥ального втручанн€, щоб пот≥м, у пер≥од зр≥лост≥, людина була здатна формувати самост≥йну точку зору на €вища житт€. Ўтейнер вважаЇ, що занадто рано сформована здатн≥сть до суджень приносить шкоду юн≥й душ≥, оск≥льки у нењ ще нема основи дл€ суджень (життЇвого досв≥ду). ўоб дозр≥ти дл€ мисленн€ необх≥дно сформувати повагу до того, про що думали попередн≥ покол≥нн€ людства. ƒл€ вихованн€ такого ставленн€ необх≥дний великий педагог≥чний такт.

"ƒушевна ≥ духовна њжа", культура особливо важлив≥ у третьому семир≥чч≥, оск≥льки допомагають людин≥ здобути њњ "я -сутн≥сть" - те, що п≥д≥ймаЇ њњ над тваринним та рослинним царством у духовний св≥т, що робить њњ особист≥стю, людським "я ".

√оловними принципами д≥€льност≥ вальдорфськоњ школи Ї:

1. ѕринцип вихованн€ у дус≥ свободи, €кий пол€гаЇ у необх≥дност≥ вести дитину до в≥льного ≥ пл≥дного самоп≥знанн€, самовизначенн€, до повноц≥нного розвитку вс≥х сил особистост≥.  еруючись цим принципом, вальдорфська педагог≥ка критикуЇ традиц≥йну школу за переобт€женн€ абстрактним ≥нтелектуал≥змом, що веде до дегуман≥зац≥њ почутт≥в, безсердечност≥. ѕринцип свободи пол€гаЇ ≥ у в≥дсутност≥ Їдиних методик навчанн€, точних стаб≥льних навчальних план≥в. ”читель самост≥йний, в≥льний у своњх д≥€х. ™ лише рекомендац≥њ, пов'€зан≥ з необх≥дн≥стю урахуванн€ в≥кових особливостей д≥тей, що пов'€зан≥ з антропософсь-ким розум≥нн€м њх природи.

2. ѕринцип ц≥л≥сност≥ формуванн€ особистост≥: т≥лесноњ, душевноњ ≥ духовноњ њњ стор≥н. √оловне у вальдорфськ≥й школ≥ - розвинути здатн≥сть в≥льно ≥ ориг≥нальне мислити, в≥дчувати, творити. “ому пор€д з навчанн€м, €ке зд≥йснюЇтьс€ у жив≥й активн≥й форм≥, велика увага прид≥л€Їтьс€ розвитку культури почутт≥в, художньо-музичних навичок, рем≥сничоњ майстерност≥, ф≥зичному розвитку.

3. ѕринцип цикл≥чност≥ навчально-виховноњ д≥€льност≥, €кий пол€гаЇ в урахуванн≥ особливостей в≥кових цикл≥в розвитку, добових б≥оритм≥в, у застосуванн≥ методу епох, ритм≥чних вправ тощо.

4. ѕринцип авторитету вчител€, виховател€, батьк≥в, духовного ≥деалу, що розгл€даЇтьс€ €к одна ≥з найважлив≥ших руш≥йних сил розвитку дитини, перш за все у п≥дл≥тковому в≥ц≥, коли очима такого авторитету, морального вз≥рц€ дитина дивитьс€ на св≥т.

¬альдорфськ≥ школи €вл€ють собою альтернативн≥ навчальн≥ заклади, створен≥ громадськими орган≥зац≥€ми. „астину витрат на њх ≥снуванн€ бере на себе, €к правило, держава. “ак, у Ќ≥меччин≥ 80% кошт≥в на утриманн€ таких шк≥л сплачуЇ держава, решту - батьки.

—трок навчанн€ у вальдорфськ≥й школ≥ 13 (14 рок≥в). ќстанн≥й р≥к передбачаЇ п≥дготовку до навчанн€ у вуз≥, тому навчальний процес ≥ екзамени в≥дбуваютьс€ у державн≥й школ≥.

ƒосить часто вальдорфськ≥ школи розташован≥ на лон≥ природи.  ожен клас маЇ своЇ окреме прим≥щенн€. Ўкола утримуЇ майстерн≥, сад, город, зали дл€ зан€ть р≥зними видами мистецтва.

ќрган≥зац≥€ навчального процесу у вальдорфських школах маЇ р€д специф≥чних особливостей. ѕо-перше, у них в≥дсутн€ абсолютизац≥€ предметних урок≥в €к основноњ форми навчального процесу. 45-хвилин-≥;≥ уроки поЇднуютьс€ тут ≥з зан€тт€ми за методом епох.

—утн≥сть методу епох пол€гаЇ у тому, що викладанн€ предмета проводитьс€ кожного навчального дн€ прот€гом 3-4 тижн≥в з 7 годин 45 хвилин до 10 годин ранку. «а цей навчальний час, що складаЇ близько.'ќ годин, засвоюЇтьс€ б≥льша частина навчального матер≥алу в≥дпов≥дного навчального року, або нав≥ть весь матер≥ал з предмета за р≥к.

«астосуванн€ методу епох передбачаЇ ретельний в≥дб≥р навчального матер≥алу, вид≥ленн€ основноњ, першочерговоњ, ключовоњ ≥дењ, завд€ки €к≥й з окремих частин формуЇтьс€ ц≥л≥сне у€вленн€ про певну галузь знань.

ќтже, на зан€тт€х за методом епох учн≥в ознайомлюють з навчальним матер≥алом спочатку концентровано, €к ≥з сукупн≥стю систематизованих ≥дей, а пот≥м, п≥д час 45-хвилинних практичних зан€ть, матер≥ал засвоюЇтьс€ розгорнуто, детал≥зовано.

“аким шл€хом викладаютьс€ пров≥дн≥ академ≥чн≥ дисципл≥ни: р≥д-га мова ≥ л≥тература, математика, ≥стор≥€, ф≥зика, х≥м≥€, б≥олог≥€, географ≥€, ≥стор≥€ мистецтва, прац€. Ќа вивченн€ таких предмет≥в €к р≥дна мова, математика у старших класах вид≥л€ють по дв≥ епохи (8 тижн≥в). 45-хпилинн≥ уроки особливо важлив≥ дл€ засвоЇнн€ тих дисципл≥н, у €ких

суттЇву роль в≥д≥грають практичн≥ вправи: математика, р≥дна мова, ≥ноземн≥ мови, предмети художньо-естетичного циклу. ” розклад≥ так≥ зан€тт€ займають час з 10 годин ранку до 11.30. ѕ≥сл€ 12 години дн€ у вальдорфських школах починаютьс€ уроки, €к≥ не пов'€зан≥ з великим ≥нтелектуальним напруженн€м. ÷е ще одна з особливостей орган≥зац≥њ навчального процесу у под≥бних школах. “акий розпод≥л навчального часу по€снюЇтьс€ врахуванн€м щоденних б≥олог≥чних ритм≥в дит€чого орган≥зму: п≥ки ≥нтелектуальноњ активност≥ припадають на першу половину дн€ - в≥д 5 до 12 годин. ќп≥вдн≥ ж наступаЇ спад ≥нтелектуальноњ активност≥.

ќтже, п≥сл€ ≥нтелектуально насичених зан€ть першоњ половини дн€ йдуть два ≥нш≥ компоненти, що разом складають потр≥йний ритм житт€ вальдорфськоњ школи. ƒругий компонент - зан€тт€ естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, арх≥тектура, театр, евритм≥€ (особливий вид мистецтва: синтез думки ≥ слова, кольору ≥ музики, рух≥в т≥ла ≥ душ≥). Ќарешт≥, трет≥й компонент - зан€тт€ ручною працею: стол€рною ≥ слюсарною справою, шитт€м, плет≥нн€м тощо. ¬ипускники вальдорфських шк≥л €к правило грають на к≥лькох музичних ≥нструментах, волод≥ють к≥лькома ≥ноземними мовами, займаютьс€ театром, сп≥вом, живописом, танц€ми; завд€ки щоденн≥й "рукотвор-чост≥" ум≥ють шити, пекти хл≥б, обробл€ти землю; можуть побудувати будинок, працювати з глиною, деревом, металом.

“акий потр≥йний ритм навчального часу побудований на ≥дењ гармон≥йного розвитку трьох сфер внутр≥шньоњ д≥€льност≥ людини - мисленн€, почутт€ ≥ вол≥.

«аслуговуЇ на увагу ≥ так званий ритм≥чний початок кожного робочого дн€. Ќа нього в≥дводитьс€ до 20 хвилин зан€тт€ за методом епох. ” молодших класах зм≥стом ритм≥чного початку Ї повторенн€ хором в≥рша, п≥сеньки, що супроводжуЇтьс€ грою на соп≥лц≥ з дзв≥ночками, приплескуванн€м ≥ притоптуванн€м. ” середн≥х ≥ старших класах зм≥стом ритм≥чноњ частини Ї декламац≥€ в≥рша хором. ¬она може повторюватис€ дек≥лька раз≥в €к з метою пол≥пшенн€ вимови, дотриманн€ ч≥ткост≥ артикул€ц≥њ звук≥в, мелодики в≥рша, так ≥ з метою пробудженн€ ≥ стимулюванн€ у€ви, фантаз≥њ. ” цей час актив≥зуютьс€ вс≥ органи почутт≥в. ¬ажливими, на думку вальдорфських педагог≥в, Ї ≥ сп≥льн≥ вольов≥ зусилл€, що докладаютьс€ учн€ми. ѓх насл≥дком Ї активна трудова готовн≥сть, зумовлена актив≥зац≥Їю ≥нтелектуальноњ та емоц≥йно-вольовоњ сфер. ¬ ц≥лому вважаЇтьс€, що все, що пов'€зано з ритмом, позитивно впливаЇ на здоров'€ людини.

ѕ≥сл€ ритм≥чного початку на зан€тт≥, що проводитьс€ за методом епох, учителем перев≥р€ютьс€ домашн≥ завданн€, по€снюЇтьс€ ≥ закр≥п-

люЇтьс€ новий матер≥ал. Ќавчанн€ €вл€Ї собою процес результативноњ д≥њ. ¬читель викладаЇ матер≥ал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не даЇ готових визначень та рецепт≥в, сам зд≥йснюЇ разом з д≥тьми вс≥ д≥њ, необх≥дн≥ дл€ в≥дпов≥дних умовивод≥в. ћалюЇ разом з ними малюнок до прочитаноњ казки, складаЇ план м≥сцевост≥ п≥д час \ року-походу. ≤ у вс≥х випадках у процес≥ сп≥льноњ д≥њ у кожного народжуЇтьс€ св≥й зразок.

ќдин з головних метод≥в вальдорфськоњ школи - образний виклад матер≥алу на будь-€кому зан€тт≥. ƒ≥тей вчать образно мислити, сп≥впереживати, сп≥вчувати, тобто включають у процес п≥знанн€ всю людину, њњ у€вленн€, фантаз≥ю, почутт€. ¬альдорфська педагог≥ка розвиваЇ творч≥ сили кожного, тому природною тут Ї парна робота вчител€ з учнем, побудована з урахуванн€м њњ природи ≥ потреб. ƒ≥ти не знають тут насилл€ ≥ принизливих пор≥вн€нь, њх розвиток будуЇтьс€ на власному усп≥ху ≥ на взаЇмод≥њ "€" ≥ "ми".

“радиц≥йним дл€ вальдорфських шк≥л Ї гетеан≥стичний метод п≥знанн€, €кий означаЇ буквально - п≥знавати св≥т, п≥знаючи себе; п≥знавати себе, п≥знаючи св≥т. «розум≥ти себе, щоб зрозум≥ти ≥ншу людину, побачити багатогранн≥сть ≥ неповторн≥сть њњ душ≥, щоб побачити ≥ зрозум≥л≥ р≥зноман≥тт€ ≥ красу оточуючого св≥ту. ƒуже ц≥нуЇтьс€ тут здатн≥сть дивуватись ≥ бачити чудо. “ому у перших - п'€тих класах так багато казок, м≥ф≥в, легенд, у €ких перемагаЇ добро, краса. «агальним правилом Ї те, що заключн≥ 15 хвилин зан€тт€ в≥двод€тьс€ розпов≥д≥ на морально-етичн≥ теми. ” молодших та середн≥х класах њх сюжети, €к уже було в≥дзначено, пов'€зан≥ з казками, м≥фолог≥Їю, ≥стор≥Їю. Ѕ≥бл≥Їю. ¬ ц≥лому у школах знайомл€ть з р≥зними рел≥г≥€ми, використовуючи њх моральний потенц≥ал [2, 7-14].

Ќайб≥льшу складн≥сть дл€ в≥дкритт€ вальдорфськоњ школи створюЇ п≥дготовка вчител≥в, оск≥льки вони повинн≥ бути майстрами ≥ чар≥вниками у повному розум≥нн≥ цього слова: один учитель веде вс≥ предмети в≥д першого до восьмого класу. ¬≥н повинен бути тонким психологом, розум≥ти ≥ "в≥дчувати" кожного свого учн€, створювати тепл≥ при€зн≥ м≥жособов≥ стосунки у клас≥.

Ќеписаною вимогою дл€ вс≥х учител≥в вальдорфських шк≥л Ї ≥нтенсивне самовдосконаленн€, пост≥йне п≥двищенн€ профес≥йноњ квал≥ф≥кац≥њ. ” кожн≥й так≥й школ≥ ≥снують курси п≥дготовки вчител≥в, на €ких поглиблено вивчають педагог≥ку, психолог≥ю, ф≥лософ≥ю [II].

“радиц≥йно велика увага прид≥л€Їтьс€ р≥зним формам сп≥впрац≥ з батьками. ÷е ≥ батьк≥вськ≥ вечори, ≥ проведенн€ батьками урок≥в ручноњ прац≥, ≥ зан€тт€ разом з д≥тьми евритм≥Їю тощо.

”правл≥нн€ школами зд≥йснюЇтьс€ на основ≥ самовр€дуванн€, що реал≥зуЇтьс€ у д≥€льност≥ колег≥њ, €ка щотижн€ проводить зас≥данн€. ƒо таких колег≥й вход€ть учител≥, батьки, старшокласники.

” 1990 роц≥ у ‘–Ќ нараховувалос€ 180 вальдорфських шк≥л, у €ких навчалос€ понад 50 тис€ч д≥тей, а всього у св≥т≥ на той час було 512 таких альтернативних навчальних заклад≥в.

Ўкола —елестена ‘рене

¬еликою попул€рн≥стю починаючи з 20-х рок≥в XX ст. користувалась д≥€льн≥сть французького педагога —елестена ‘рене. ћетою своЇњ д≥€льност≥ ‘рене вважав демократизац≥ю навчанн€ ≥ вихованн€. –озроблен≥ ним форми навчально-виховноњ роботи ("техн≥ка ‘рене") спри€ли формуванню "с≥мейноњ дисципл≥ни", тобто взаЇмодопомоги ≥ взаЇмоповаги у дит€чому середовищ≥.

ќсновними елементами "техн≥ки ‘рене" Ї:

Х ¬≥льн≥ тексти €к основа навчанн€ р≥дн≥й мов≥. ¬они €вл€ють собою невеличк≥ творч≥ роботи, в €ких д≥ти розпов≥дають про своњ враженн€, радощ≥, бол≥, плани на майбутнЇ. Ќапол€гаючи саме на так≥й форм≥ розвитку навичок читанн€ ≥ письма, ‘рене заперечував точку зору, зг≥дно з €кою дитина може самост≥йно складати тексти лише з 11-12 рок≥в, доводив, що розвивати творче мисленн€ треба з раннього дитинства. ” написанн≥ в≥льних текст≥в школ€р лише приблизно дотримуЇтьс€ орфограф≥њ. ¬читель заохочуЇ його до самовиразу, допомагаЇ, виправл€Ї помилки, сид€чи пор€д "€к мама". “акий тв≥р повинен стати результатом д≥йсно в≥льного бажанн€ дитини под≥литись своњми враженн€ми, стати джерелом дл€ отриманн€ певних знань, ум≥нь, навичок. ќбов'€зковою Ї сп≥льна робота д≥тей у форм≥ слуханн€ текст≥в ус≥х учн≥в ≥ виб≥р найц≥кав≥шого сюжету, граматичн≥ ≥ лексичн≥ вправи тощо.

Х Ўк≥льна друкарн€. ¬икористанн€ друкарського верстата у шк≥льн≥й практиц≥ не Ї винаходом ‘рене: в≥н використовувавс€, наприклад, у школах ќƒекрол≥ та –. уз≥не. јле у цих педагог≥в типограф≥€ використовувалась еп≥зодично, €к допом≥жний метод. ” ‘рене ж вона стала обов'€зковим ≥ суттЇвим елементом структури навчально-виховного процесу €к форма роботи над в≥льними текстами. ¬ерстат був розташований тут же у клас≥ ≥ працював безшумно. ƒ≥ти самост≥йно робили наб≥р тексту п≥д контролем учител€. ўойно зроблен≥ в≥дтиски роздавали вс≥м учн€м. ѓх читали, д≥ти могли на пол€х робити малюнки, писати своњ зауваженн€. “акою справою займалис€ разом 5-6 учн≥в. –ешта у цей час були зайн€т≥ ≥ншими видами д≥€льност≥. «ауважимо, що школа ‘рене - малоко-мплектна, ≥ один учитель працював одночасно з к≥лькома в≥ковими групами-класами учн≥в. ѕереваги використанн€ друкарського верстата у

навчанн≥ д≥тей ‘рене виклав у велик≥й к≥лькост≥ роб≥т. Ќа його думку цей метод дозвол€Ї:

Х актив≥зувати п≥знавальну д≥€льн≥сть школ€р≥в;

Х розвивати вправн≥сть руки, гармон≥йну координац≥ю рух≥в;

Х розвивати увагу, зорову пам'€ть;

Х навчати читанню ≥ письму буз напруги, тому що складанн€ текст≥в на верстат≥ добре актив≥зуЇ механ≥чну пам'€ть, дозвол€Ї репродукувати орфограф≥ю сл≥в на п≥дсв≥домому р≥вн≥;

Х привчати до сп≥вроб≥тництва, оск≥льки цей ћетод €вл€Ї собою ц≥каву колективну працю;

Х вивчати особист≥сть дитини, њњ ≥нтереси.

Х Ўк≥льний журнал. ¬≥н €вл€Ї собою зб≥рку в≥льних текст≥в, €к≥ друкуютьс€ щодн€, а у к≥нц≥ м≥с€ц€ видаютьс€ €к окрема брошура дл€ передплатник≥в ≥ кореспондент≥в. ‘рене вважав шк≥льний журнал важливим стимулом п≥знавальноњ активност≥, засобом мотивац≥њ ≥ соц≥ал≥зац≥њ дит€чоњ експрес≥њ, засобом формуванн€ вм≥нн€ правильно висловлювати своњ думки живою л≥тературною мовою, вив≥льненн€ в≥д ус≥х ускладнень при читанн≥ ≥ письм≥, засобом м≥жособового сп≥лкуванн€, живим класним арх≥вом. ∆урнал повинен висв≥тлювати под≥њ, €к≥ б ц≥кавили не т≥льки д≥тей, але й передплатник≥в, бути добре ≥люстрованим, не м≥стити помилок.

Х ќбм≥н шк≥льною друкованою продукц≥Їю (листи, шк≥льн≥ журнали, тематичн≥ альбоми, магн≥тофонн≥ касети з розпов≥д€ми д≥тей тощо). ‘рене вважав налагодженн€ такого обм≥ну "основою мирного житт€ майбутн≥х громад€н планети".  р≥м обм≥ну кореспонденц≥Їю "‘ренет≥вськ≥ класи", що входили у ‘едерац≥ю сучасноњ французькоњ школи, засновану педагогом, орган≥зовували ≥ щор≥чн≥ зустр≥ч≥: вињжджали ус≥м класом разом з учителем на к≥лька дн≥в у гост≥ до своњх кореспондент≥в, де д≥ти жили в с≥м'€х друз≥в по листуванню, а вчитель - у свого колеги, проводилис€ сп≥льн≥ уроки, дозв≥лл€. ќбм≥н кореспонденц≥Їю м≥ж класами значно зб≥льшував активн≥сть класу, часто ставав метою вс≥Їњ навчальноњ д≥€льност≥, спри€в зростанню в≥дпов≥дальност≥ за сп≥льну працю.ї





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1067 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинать всегда стоит с того, что сеет сомнени€. © Ѕорис —тругацкий
==> читать все изречени€...

1391 - | 1197 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.148 с.