Єдність і взаємозв'язок завдань виховання дошкільників

Усі складові частини виховання дітей дошкільного ві­ку в педагогічному процесі здійснюються в єдності. Люди­на не розвивається і не виховується за окремими напряма­ми. Як у теорії, так і на практиці неможливо виділити сфе­ри впливу того чи іншого аспекту виховання на розвиток людини. Платон стверджував: «Ніхто не стає хорошою лю­диною випадково». Усі складові частини виховання об'єднані перш за все метою. Фізичне, розумове, мораль­не, трудове, естетичне виховання мають загальну спря­мованість — формування повноцінної особистості дити­ни, розвиток її індивідуальності, підготовку до навчання в школі. Як зазначав К. Ушинський, єдиних виховних рецептів не буває і не може бути, і неможливо знайти хо­ча б один педагогічний засіб, у якому б не було шкідли­вих і корисних сторін і який не міг би дати в одному ви­падку корисних результатів, в іншому — шкідливих, у третьому — ніяких. Тому педагог має ретельно вивчати природу своїх вихованців, обставини їх виховання, педа­гогічні теорії й на цій основі виробити собі позитивну мету виховання, йти до неї, керуючись набутими знаннями і власною розсудливістю.

Кожен виховний засіб впливає на всі аспекти розвит­ку особистості дитини. Плануючи і організовуючи будь-який педагогічний захід, важливо передбачити всі мож­ливі результати з метою всебічного виховання. Однак не можна змушувати дитину до конкретної діяльності, не зважати на її стан, інтереси і потреби. «Беззмістовне ке­рівництво особистістю дитини ніколи не минає без серйоз­них наслідків і позначається іноді на всьому її житті», — стверджував П. Лесгафт. Вдумливий педагог обов'язково має враховувати всі чинники і обставини виховного про­цесу, вікові, індивідуальні особливості, інтереси й потре­би дітей.

У взаємозв'язках фізичного, розумового, морального, трудового, естетичного виховання виникають нові його можливості. Йдеться передусім про такі виховні напрями:

— патріотичне виховання. Спрямоване на виховання любові до Батьківщини, рідного народу, в дусі миру і взає­морозуміння з іншими народами;

— екологічне виховання. Мас на меті формування ос­нов екологічної культури дитини, навичок природоохо­ронної діяльності;

— економічне виховання. Покликане прищеплювати повагу до результатів праці дорослих, розвивати бережли­ве ставлення до часу, знарядь праці, формувати вміння планувати власну трудову діяльність, свої доходи, раціо­нально їх використовувати;

— статеве виховання. Його завданнями є формування усвідомленого ставлення до своєї та протилежної статі, на­вичок відповідної поведінки, ознайомлення з елементами статевої гігієни.

Кожен напрям виховання має свої завдання, засоби і методи, які реалізуються в контексті головних складових частин виховання (фізичного, розумового, морального, трудового, естетичного). Наприклад, формування еколо­гічної культури починається з прилучення дитини до світу природи в процесі її раціонального виховання, завдання якого полягає в ознайомленні дошкільників з навколиш­нім світом. Виховання любові, гуманного ставлення до жи­вого, в тому числі до об'єктів природи, є завданням мо­рального виховання тощо.

Багато є спільного в засобах і методах виховання. На­приклад, головний засіб патріотичного виховання (озна­йомлення дітей із сім'єю, родом, рідною країною) має спільність із засобами морального виховання, у системі якого в ознайомленні з найближчим для дитини оточен­ням полягає виховання гуманних почуттів.

Отже, всі складові частини виховання можуть бути ус­пішно реалізовані лише в єдності та взаємозв'язку. Осо­бистість дитини — не сукупність окремих якостей, а єдине ціле, елементи якого, взаємодіючи, утворюють неповторну індивідуальність.

Необхідність забезпечення взаємозв'язку напрямів ви­ховання визначила поняття системи виховання.

Система виховання — сукупність взаємопов'язаних цілей і прин­ципів організації виховного процесу, методів і прийомів поетап­ної реалізації у межах певної соціальної структури (сім'ї, дитячо­го садка, школи, вузу, держави).

Головна ознака системи — її впорядкованість. Л. Макаренко наголошував на тому, що ніякий засіб неможливо розглядати як окремо взятий від системи; він не може бути визнаний ні поганим, ні добрим, якщо розглядається окре­мо від інших, від цілого комплексу педагогічних засобів.

Загалом, системний підхід до виховання передбачає: двосторонню взаємодію вихователя і дитини; спрямованість на гармонійний розвиток особистості; єдність змістовної та процесуальної складових виховного процесу; взаємозв'язок усіх його структурних елементів (мети, змісту, засобів і ме­тодів); реалізацію розвитку, навчання і виховання дитини.

Єдність завдань і складових частин виховання не озна­чає, що внаслідок їх використання всі діти будуть однако­вими. У кожній особистості поєднуються загальні та інди­відуальні риси. З цього приводу С. Русова зауважувала, що індивідуальність не має бути «придушена загальнолюд­ськими інтересами: ні, кожна дитина усім дошкільним ви­хованням виробляє з себе суцільну, незалежну, активну особу з піднесеним почуттям добра і міцною волею задля дійсною красою позначеного життя».

Початок XXI ст. ознаменований утвердженням концеп­ції полікультурного виховання, яке передбачає адаптацію людини до різноманітних цінностей в умовах співіснування різнорідних культур, орієнтацію на діалог культур тощо. У світлі цього важливим завданням виховання дітей дошкіль­ного віку в усьому світі є виховання у дусі миру. У межах од­ного з проектів Всесвітньої організації з дошкільного вихо­вання (ОМЕР) у 1982 р. було окреслено такі його напрями:

— формування позитивного і дружнього ставлення до навколишнього світу;

— розвиток самостійності та формування навичок взаємодії з іншими людьми;

— виховання у дусі діалогу, підготовка до діалогічного спілкування;

— виховання почуття національної належності;

— виховання міжнародної солідарності. Важливим завданням є виховання толерантності у ставленні до різних людей (різного віку, хворих, інвалі­дів), різних етнічних, релігійних і соціальних угруповань. Наприклад, у СІЛА створено навчальні програми попере­дження виникнення у дітей соціальних стереотипів і вив­чення культурного розмаїття на основі притаманної до­шкільнятам допитливості та безпосередності поведінки.

Глобальною проблемою людства нині є проблема еколо­гії навколишнього середовища. Урбанізація, зростання промислового виробництва зі шкідливими для здоров'я людини наслідками, недбале ставлення до природи, коли людина забуває, що вона сама є її складовою, висувають на передній план завдання виховання екологічної культури, починаючи з раннього віку. Екологічне виховання у про­мислово розвинутих і густонаселених країнах світу (США, Японії, Німеччині та ін.) має своїм завданням виховання раціональної, доцільної, правильної поведінки дітей не ли­ше в природі, а й у повсякденному житті (культура ведення домашнього господарства, збір сміття, оздоровлення при­родного середовища, доцільне використання води та ін.). У Данії, наприклад, з метою захисту людини від впливу міського середовища створена концепція лісового дитячо­го садка, в якому діти вчаться жити в природі.

У ранньому віці дитина починає усвідомлювати, що во­на є хлопчиком або дівчинкою, що її належність до певної статі є незворотною, постійною, на все життя, тобто вона набуває первинної статевої ідентичності. На цю пору припадає початок її статевого виховання — засвоєння знань про взаємини статей, формування культури статевої поведінки. Суть його полягає у делікатному поясненні від­мінностей у будові чоловічого і жіночого організмів, опа­нуванні елементарних навичок статевої гігієни, у форму­ванні статевотипізованоі (властивої представникам певної статі) поведінки, а також толерантного ставлення до пред­ставників протилежної статі.

У дошкільному дитинстві розпочинається етап вторин­ної статевої ідентифікації, тобто усвідомлення свого со­ціального призначення як чоловіка або жінки і відповідної поведінки в сім'ї, суспільстві. У цьому процесі особливої актуальності набуває проблема гендерного виховання — засвоєння дитиною знань про соціальні особливості буття статей. Ідеться про розкриття дитині того, що чоловіки і жінки різняться між собою не тільки за біологічними озна­ками, а й за особливостями виконання ролей у сім'ї та су­спільстві. При цьому вихователі мали б з перших днів на­голошувати на рівній суспільній цінності чоловіків і жі­нок (принцип гендерного паритету), тобто рівних їхніх правах і обов'язках, рівній відповідальності у сім'ї, сус­пільстві й одне перед одним.

Очевидно, певної уваги заслуговує ідея виховання ді­тей на принципах андрогінії — поєднання в індивіді жіно­чих (фемінних) і чоловічих (маскулінних) соціальних властивостей, що передбачає допомогу дитині в усвідомленні та прийнятті своєї статевої належності, опануванні й реалізації відповідних до неї соціальних ролей, а також опануванні багатьох соціальних ролей, не обумовлених статевою належністю дитини. Йдеться про те, що хлопчики не повинні цуратися багатьох справ, які за традиційним розподілом соціальних ролей вважаються «жіночими», а дівчатка повинні виховувати в собі здатність до успішного функціонування у сферах, в яких домінують чоловіки (біз­нес, політика тощо). Усе це, на думку багатьох учених, сти­мулює всебічний розвиток особистості, сприяє максималь­ній її реалізації у сім'ї та суспільстві, гармонізує суспільні відносини.

В опануванні цією проблематикою педагогові доведеть­ся долати певні когнітивні (пізнавальні), психологічні бар'єри, виявляти необхідні такт, гнучкість і делікатність. Попри неоднозначне ставлення до цієї проблеми в науці й громадській думці, відвертатися від неї не слід, оскільки це є однією із тенденцій розвитку сучасної цивілізації.

Важливим напрямом є правове виховання дітей, яке полягає у прищепленні їм елементарних правових знань, формуванні найпростіших навичок правової поведінки. Відомі педагоги К. Вентцель, Я. Корчак ще у 30-ті роки XX ст. запропонували декларації прав дитини, в основу яких поклали її право бути тим, ким вона є, — право на ін­дивідуальність, людську гідність, життя, свободу і щастя. Нині прийнято багато міжнародних угод про права дити­ни, що регламентують обов'язки держави, батьків і вихо­вателів стосовно дітей, вимагають виокремлення особли­вого напряму у вихованні, спрямованого на усвідомлення дитиною своїх прав і обов'язків. На необхідність цієї робо­ти вказано ЮНЕСКО у 1974 році.

Правове виховання передбачає ознайомлення дітей дошкільного віку зі змістом їхніх прав, розвиток критич­ного ставлення до спроб їх порушити (використання авто­ритарного стилю спілкування, приниження гідності). Вод­ночас у них повинно утверджуватися усвідомлення, що, реалізуючи свої інтереси, не можна ігнорувати інтереси ін­ших; що стосунки людей регулюються нормами моралі і права, які необхідно знати і яких слід дотримуватися; що свобода — це не вседозволеність, а усвідомлена поведінка і діяльність у конкретному правовому полі.

Пов'язаним із правовим вихованням є виховання у ді­тей здатності запобігати небезпеці та насильству. Цьому має сприяти безпечна організація оточення дити­ни, дозування впливу всього, що може створити загрозу її здоров'ю. З цією метою її знайомлять з поведінкою у кризо­вих ситуаціях (пожежа, повінь, буря тощо), у транспорт­них засобах, під час самостійного перебування вдома і на вулиці, зі способами вирішення конфліктів, захисту від фізичного і морального насильства, в тому числі у сім'ї.

Важлива роль у вирішенні виховних проблем відво­диться взаємодії педагога і дитини, оскільки успіх вихо­вання значною мірою залежить від того, хто вводить дити­ну в життя. Термін «педагогічна взаємодія» найповніше відображає взаємну активність педагога і дитини. Педаго­гічна взаємодія — це єдність педагогічного впливу, його ак­тивного сприйняття та власної активності дитини. Саме пе­дагогічна взаємодія забезпечує самовиховання особистос­ті як результат виховного впливу на дитину. Обов'язком вихователя є довіра до того, що дитина вміє, віра у її мож­ливості, створення умов для цікавої діяльності, розвитку інтересів і здібностей, стимулювання вільного вибору, підтримка самостійної поведінки, прагнення зрозуміти те, що дитину по-справжньому хвилює, чому вона так по­водиться, чого прагне. Саме педагог має бути для дитини еталоном демократичної, незалежної і гідної людської по­ведінки. У виховній роботі батьки і педагоги повинні за­безпечити дитині гармонійний розвиток, не позбавляючи її права на особисте життя, підтримуючи в ній щастя ди­тинства.

Час дошкільного дитинства є найоптимальнішим для розвитку особистості дитини, кожен рік якого є важливою сходинкою її зростання, що дало підстави назвати його «золотою порою життя». У цьому віці дитина особливо потребує повноцінного спілкування з дорослими і одноліт­ками, можливості самовияву, задоволення потреб, турботи про її щастя. Досягнуть успіху у вихованні ті батьки і пе­дагоги, які гуманно, терпляче і вміло пов'язують вирішен­ня завдань виховання дитини з її розвитком.

Література

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К., 1999.

Богуш А. М., Лисенко Н. В. Українське народознавство в дошкільно­му закладі. — К., 2002.

Болтарович 3. Традиції сімейного виховання // Народна творчість та етнографія. — 1993. — № 2.

Буре Р. С, Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 2003.

Вільчковський Е. С. Критерії оцінювання стану здоров'я, фізичного розвитку та рухової підготовленості дітей дошкільного віку. — К., 1998.

Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. — Л., 1998.

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М.. 1988.

Виховання дошкільників в праці / За ред. 3. Н. Борисовой — К., 2002.

Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. К. Котырло. — К.. 1987.

Денисенко Н. Впровадження програми з валеології // Дошкільне ви­ховання. — 1998. — № 9.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Ос­віта. — 1993. — № 44—46.

Дитина: Орієнтовний зміст виховання і навчання дітей 3—7 років у дитячих закладах. — К., 1992.

Єфименко М. М. Театр фізичного виховання та оздоровлення до­шкільників. — К., 1995.

Запорожец А. В. Проблемы развития психики // Избранные психо­логические труды. — М., 1986.

Киричук О. В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові техно­логії навчання. — К.₍ 1997.

Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2002.

Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в дет­ском саду. — М., 1984.

Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук, ред. О. Л. Кононко. — К., 2003.

Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини //Дошкільне виховання. — 1999. — № 5.

Концепція безперервної системи національного виховання. — К., 1994.

Концепція дошкільного виховання в Україні. — К., 1993.

Концепция дошкольного воспитания. — М., 1989.

Котляр В. Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. — К., 1986.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К.. 1971.

Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку. — К., 1999.

Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду /Под ред. Р. С. Буре. — М., 1987.

Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

Островська Л. Ф. Виховання культури поведінки дошкільників. — К.. 1975.

Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом. — М., 2001.

Підкурганна Г. Дитяча творчість. Програма та методичні рекоменда­ції з художнього розвитку дітей дошкільного віку. — К., 2001.

Плохій 3. П. Виховання екологічної культури дошкільників. — К., 2002.

Поніманська Т. І. Моральне виховання дошкільників. — К., 1993.

Приходько Ю. С Формування позитивних взаємин у дитячому колек­тиві. — К., 1987.

Проколієнко Л. М. Формування допитливості у дітей дошкільного віку. — К.. 1979.

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольни­ка. — К., 1985.

Про дошкільну освіту: Закон України — К., 2001.

Про освіту: Закон України // Освіта. — 1991. — 25 червня.

Русова С. Ф. Ідейні підвалини школи // Світло. — 1913. — Кн. 8.

Сенсорное воспитание в детском саду. — М., 1981.

Сковорода Г. Пізнай у собі людину. — Л., 1995.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996.

Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. — К., 1986.

Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике. — М., 1990.

Стрелкова Л. П. Уроки сказки. — М., 1990.

Ушинський К. Д. Про народність у громадянському вихованні // Виб­рані твори: В 2-х т. — Т. 1. — К., 1983.

Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. — К., 1987.

Художественное творчество и ребенок. — М., 1972.

Чабовская А. П. Гигиена детей раннего и дошкольного возраста. — М., 1989.

Шульга Л. М. Розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку на заняттях з малювання. — К., 1995.

Эстетическое воспитание в детском саду. — М., 1985.

Виховання дітей у грі

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічно­го розвитку, важливим методом виховання. Її назвали "супутником дитинства", хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім ви­ховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Теорія гри

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863—1938) закликав акторів учитися у ді­тей, які граються, щирості почуттів. Засновник кібернети­ки американський учений Норберт Вінер (1894—1964) схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, головне значення її все-таки пов'язують з дошкільним віком.

Походження гри

Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виник­ла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, земле­робські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, ді­ти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.

З тим, що в історії людства праця випереджала гру, по­годжується і психолог Д. Ельконін у монографії «Психоло­гія гри». Виникнення дитячої гри він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у жит­тя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі вони тоді ще не відчували. Ускладнення зна­рядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорос­лим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до тру­дової діяльності. З цією метою почали виготовляти змен­шені знаряддя: луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.

З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окре­мі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього мож­на пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з'явилися іг­рашки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.

Отже, гра є історичним утворенням. її виникнення зу­мовлене розвитком суспільства і пов'язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю кон­цепцію походження гри не можна визнати вичерпною, ос­кільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності.

Поширеними є спроби пов'язати походження гри з роз­витком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами під час богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник істо­рії театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882— 1962) доводив, що гра зародилася у докласовому суспільс­тві і була пов'язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя за­лишилася лише у дітей.

Попри різне бачення походження гри, філософи, пси­хологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра с соці­альною потребою і виконує певні суспільні функції, перед­усім забезпечує передавання суспільного досвіду від одно­го покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.

Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольо­вих ігор, змістом яких є відображення суспільних відно­син людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує; в іншої — валяється на ди­вані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої — б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» от­римували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в то­му числі й негативні.

Гра як діяльність притаманна передусім молодому ор­ганізму, що зумовлене потребою дитини у виявленні ак­тивності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргу­менти на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сеченова, І. Павлова, П. Лесгафта, Л. Чулицької, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов'язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях, вияві здорових емоцій.

Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин «людина — суспільство». Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини и активності.