Лекции.Орг


Поиск:




Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в




В русской педагогике концаXIX -начале XXотражались противоречие между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно­го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо­димым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в началеXX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при­знании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходи­мых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценно­го, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходитьиз детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного про­цесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

С. Т. Шацкий

Весь учебно-воспитательный про­цесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребен­ка, в тесной взаимосвязи с окружа­ющей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личнос­ти сообразно с ее внутренней сущ­ностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод­ного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позицияК.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно­го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивиду­альной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необ­ходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой – может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулиро­вано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес­се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли, как ус­ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де­лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум­ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди малень­ких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество – «Детс­кий труд и отдых», продолжением которого стала деятель­ность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельнос­ти, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли рав­ного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы времен­но изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руковод­ствовался положением о том, что развитие человека во взаи­модействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореали­зации в том обществе, в котором он живет. Социализация про­исходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направ­ляемом обществом процессе влияния на те или иные катего­рии людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. С.Т. Шац­кий отдавал предпочтение изучению детей как представите­лей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он ока­зывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться по­нять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогичес­ких подходов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативные вли­яния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неус­тойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подав­ляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс­ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство – эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным услови­ем социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с четким распределением обязан­ностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои спо­собности. Нормальное функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В концеXIX – началеXX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагоги­ческая теория и практика могут получить только на фунда­менте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки в этот период начинает пониматься как важ­нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авто­ров, объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех­терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе­риода – экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима­ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так на­зываемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изу­чение психических процессов и функций, вполне достаточ­ными для обоснования педагогических положений, в частно­сти дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю­щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова­ний. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи­ческие исследования преследовали педагогические цели, свя­занные с обоснованием дидактических принципов содержа­ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси­хологической направленности проводимых лабораторных ис­следований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та­кой подход позволил приблизить экспериментально- психо­логические исследования к педагогической реальности. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери­мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред­ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на­метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на­правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова­ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернув­шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа­гогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо­собов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа­гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла­димира Михайловича Бехтерева (1857–1927). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволилВ.М. Бехтереву рассматри­вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра­вильно организованного воспитания гармонически развива­ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж­ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны­ми интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ­ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству­ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте­рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес­печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи­мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос­ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба­тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас­сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дея­тельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе­нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно про­исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак­тивность и самодеятельность. Ум­ственное развитие в раннем детс­ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра­вильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать про­слушанное. В общении со взрослы­ми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, прав­дивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое вос­питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его понима­нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо­бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя­тельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

 

В.М. Бехтерев

 

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель­ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну­шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую при­роду воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о челове­ке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова­ния Психоневрологический институт, в котором проводи­лись комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психо­неврологическом институте было создано первое в мире спе­циальное подразделение, в котором проводились комплекс­ные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

Весьма видным представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875–1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержа­ния образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения пси­хической деятельности ребенка, А. П. Нечаев главное вни­мание уделял разработке таких методов изучения психичес­ких явлений, которые могут помочь при решении педагоги­ческих проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначе­но направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же пробле­ма методов исследования личности ребенка в концепции А.П. Нечаева не получила адекватного решения как собствен­но педагогическая, отсюда решение многих дидактических про­блем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экс­периментальной педагогической психологии, а в 1904 г. – Педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичес­ких исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в попу­ляризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли со­зданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харь­кове, Саратове и других городах лаборатории эксперимен­тальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное учас­тие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагоги­ке, а в 1909 г. при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

Интерес педагогической общественности к новым методам исследования личности ребенка и в то же самое время критика экспериментально-психологического метода на страницах пе­дагогической печати и на съездах привели к поиску новых - более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федорови­чем Лазурским (1874–1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который пред­полагал изучение личности в специально выбираемых или мо­делируемых исследователем педагогических условиях. А.Ф. Ла­зурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельны­ми упражнениями, соответствующими различным видам школь­ных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, при­емами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы на­блюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо­бенности проявления психических функций ребенка в различ­ных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, связанных с перестройкой методик обучения отдельным пред­метам, построением учебного плана, практической реализа­цией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к педагогическому способу исследования личности ребенка, предполагающему изучение ее в изменя­емых, постоянно моделируемых педагогом условиях, с тем чтобы знать, какие из них оптимально способствуют ее раз­витию, метод естественного эксперимента продолжал сохра­нять психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его психических проявлений в различных учебных условиях.

В конце XIX – началеXX в. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с диф­ференциацией педагогического знания, с выделением в само­стоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло­жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) – теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педаго­гической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж­де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие – «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те­ряет значительную часть своей ценности, фактически явля­ется простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уча­щихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы чело­века, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодо­лению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум­ственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками тру­да, но, развивая мышление, она бу­дет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

П.Ф. Каптерев

 

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рого принимали участие такие педагоги, какА.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г.П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России нача­ла XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашне-семейного воспита­ния, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро­дителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за­дача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото­вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всесторонне­го развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психоло­го-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль­ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно­го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действи­тельности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст­венности и цели свои должно формулировать исходя из воз­можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче­ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин­тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на но­вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации шко­лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно­сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля­дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обога­тивший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изуча­ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматри­вает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним резуль­таты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в со­ответствие с возрастными особенностями воспитанника.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изуче­нии практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как раз­витие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволю­ционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, по­зволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре­бенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возраст­ных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, инте­ресов, любознательности с использованием различных мето­дов – анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить ти­пологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократиза­цию системы народного образования, за расширение содержа­ния начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист началь­ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз­рабатывая методику начального обучения, создавая учебни­ки и учебные пособия, он опирался на особенности позна­вательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти – слуховая, зрительная, графическая, – поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907)В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим – «предметное обучение», который предполагает ис­пользование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи­сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо­димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнениюВ.П. Вахтерова, включает де­ятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем­ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чув­ства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. После­довательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про­цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать уча­щихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста­вил Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) – известный уче­ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по­ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по­нимал антропологию как науку, изучающую не только строе­ние, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пола­гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен­ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования – совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, – формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт про­шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих дей­ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать при­чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовы­вать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание цели воспитания им рас­крыто в книге «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои пози­ции – содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание кри­тически мыслящего, высоконрав­ственного, трудолюбивого, физичес­ки здорового, стремящегося к обще­ственной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт

 

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обре­ченности ребенка, считая, что вос­питание тесно связано с социаль­ной средой, микросредой, бытовы­ми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семей­ному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего раз­вития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при­вычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней­шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера­менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор­мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея­тельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель­но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи­зовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из­бирательности воспитывалась деятельная личность как в фи­зическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных основа­ний, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выпол­нил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепцииП.Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образо­вания детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последова­тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Систе­ма физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с уче­том возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро­вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве­личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес­кие, занятия ручным трудом, позволяющие изучать простран­ственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи­тание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег­ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, вообра­жения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физи­ческого и трудового воспитания, полагая, что занятия тру­дом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического вос­питания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между со­бой, в умении сознательно управлять различными движени­ями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться зна­чительную физическую работу производить в меньший отре­зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество тру­да, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследияП.Ф. Лесгафта в исто­рии отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мето­дам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX – начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима­ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен. В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренс­кого, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20–50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках науч­ного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего че­ловека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело­стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо­ких нравственных качеств – любви к ближнему, совестливо­сти, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра­вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874–1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра­тившийся к религиозной философии. Как и многие его едино­мышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи­лософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культу­ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, Н.А. Бер­дяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев предста­вил процесс воспитания как самосозидание своего внутрен­него мира личностью в ходе ее свободной творческой дея­тельности. О роли личного творчества в деле самосовершен­ствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители – Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шес­тов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булга­ков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастаю­щими поколениями накопленного опыта и противопоставля­ли ей путь организации личной творческой деятельности. Н.А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, уст­ремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита­ния и обучения школьников, на отход от «педагогических трафареток» (В.В. Розанов).

Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря соб­ственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое ста­новление личности является одновременно и ее духовным ста­новлением, оно благотворно влияет на всего человека, на фор­мирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назна­чении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное твор­чество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способ­ность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершен­ствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что выдающийся педагог рубежа XIX–XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность хрис­тианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религи­озных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о концеXIX – началеXX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Ха­рактерной особенностью его было развертывание мощного об­щественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, инте­ресов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народ­ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще­го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и обще­ственное положение учителей и т. д., поиски нахождения ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближа­ющими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в обла­сти народного образования. И все же в эти годы получила разви­тие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного разви­тия наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ре­бенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их при­родные возможности и дарование. Такой подход привел пе­дагогов к большему пониманию необходимости использова­ния в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и актив­но способствовать их развитию. Поиски новых путей образо­вания и воспитания ребенка способствовали развитию плю­рализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педаго­гических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Рекомендуемая литература

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - началаXX в. М., 1990.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.

Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. М., 1986.

Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской револю­ции 1917 года. М.,1956.

Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Ок­тябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.

Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педа­гогики с древнейших времен до Великой пролетарской револю­ции. Ч. II / Под ред. СА Каменева / Сост. Н.А. Желваков. М., 1936.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

 

Глава 14

Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (1918-1939)

Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обыч­но как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подраста­ющего поколения в духе социальной активности и фанатичес­кой преданности своей стране. В некоторых странах, таких как Германия и Италия, гипертрофированное внимание к этим проблемам способствовало созданию националистических ре­жимов, разрушались практически все демократические идеи воспитания, формировавшиеся на протяжении последних ве­ков, что вызвало отрицательную реакцию в странах демокра­тической ориентации.

Социально-экономические и политические факторы нача­лаXX в., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам. Первая волна измене­ний в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918–1922) и про­явилась в усилении централизации управления школами и про­дления сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Расширение базы начального образования было вызвано необ­ходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степе­ни, чем раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Необходимость восстановле­ния разрушенной войной экономики, формирования у моло­дежи нового мышления вынуждали усилить внимание к про­блемам воспитания и образования. Следует заметить, что на протяжении всего этого периода во всех ведущих западноевро­пейских странах и США школа, может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выража­ла настроения и интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладаю­щем более основательным общим образованием.

Однако относительная консервативность внутренней дея­тельности школы не позволяла ей быстро реагировать на про­исходящие изменения. В этой связи государство начало актив­но вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Анг­лии в 1918 г. был принят Акт Фишера – закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводи­лось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7–10 лет) и старшую (11–14 лет). В 1926–1928 гг. были вве­дены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные пере­ходили в старший концентр начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улуч­шением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения ко­миссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практи­ческую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» (1939) и др.

В Германии времен Веймарской республики (1919–1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным зако­ном 1920 г. для всех земель (административно-территориаль­ных единиц государства) был введен единый тип начально­го образования – основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, при­ближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в Германии стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.

С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, уси­лено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться импер­скому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. по­являются «школы А. Гитлера», в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.

Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, на­значавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена рефор­ма школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессио­нальных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США прак­тицизма не избежала и французская школа.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной вос­питательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней – с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессио­нальную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватика­на, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х – нача­ле 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма счи­талось основой сильной государственности.

Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обес­печивалось бесперебойное финансирование школ, был уве­личен срок бесплатного начального образования, предостав­лялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, не­жели это было раньше.

Вместе с тем в этот период ослабление внимания к про­блемам педагогической теории привело, даже в демократи­чески ориентированных странах, к недостаточной обосно­ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол­жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичес­кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла.

В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в де­мократических странах стала разработка модели нового че­ловека, содержания, организации и методов его формиро­вания. Для подготовки такого человека требовались развива­ющие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогичес­кая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребо­вала разработки соответствующих методов, одним из кото­рых стал предложенный американским педагогом и психо­логом Уильямом Хердом Килпатриком (1871–1965) «метод про­ектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в про­цессе выполнения системы постоянно усложняющихся и за­ранее спланированных практических заданий.

У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одно­го, служили развитию и обогащению последующих. Обуче­ние поэтому должно осуществляться через организацию це­левых актов, включающих в себя постановку проблемы, со­ставление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созида­тельный (производительный), потребительский (рассчитан­ный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению авто­ра, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бу­мажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея­тельности, которые в дальнейшем он будет уже использо­вать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребе­нок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи­раясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

Для преодоления рутинного обучения и в целях осуществле­ния индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учащихся интерес и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки модернизации методов обучения делали и другие педагоги.

В 1919–1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889–1968) была разработана система индивидуального обучения, полу­чившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож­ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре­менном режиме. Успешно справившимся с этим заданием да­вался дополнительный материал. В первой половине школьно­го дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто­рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель­ность должна была служить преодолению разобщенности уча­щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уош­берна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система инди­видуализированного обучения – «Дальтон-план», получив­шая свое название по месту ее внедрения – городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который раз­бивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразде­лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887–1959) предусматривала детальное со­вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи­телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча­щихся были программы с методическими указаниями по их овладению, учебники, пособия, книги из школьной биб­лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в ко­торых ученики могли бы получать консультации учителей-предметников при выполнении тех или иных лабораторно-практических работ. Именно поэтому данный метод обучения назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям пред­лагалось иметь специальные





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-11-05; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 400 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Самообман может довести до саморазрушения. © Неизвестно
==> читать все изречения...

1033 - | 883 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.008 с.