Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования

К разработке своих идей Карл Маркс (1818–1883) и Фридрих Энгельс (1820–1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества.

В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от «просветительского» подхода к воспитанию социалистов-утопистов XIX в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания»

В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось прежде всего их положение о том, что в ассоциациях нового общества насилие как регулятор социального развития должно уступить место воспитанию и образованию как средству гармонизации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру ряд положений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии личности. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как деятельном, активном существе, наделенном природными жизненными силами, которые существуют в индивиде в виде задатков, способностей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природного – биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформулировали свое понимание сущности человека, который является совокупностью всех общественных отношений. Это входило в их обоснование необходимости классовой борьбы, создания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании.

К. Маркс

Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как «средство укрепления классового господства» и поставив перед пролетариатом задачу вырвать воспитание «из-под влияния господствующего класса». Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление идеологического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом.

Ф. Энгельс

Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистовXIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «старую мерзость» и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистамиXIX в. разработку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда.

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего новый тип личности – «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходя из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования.

Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. Поэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслителиXIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека.

Верные своему принципу классового подхода к воспитанию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что познание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.

Высказав мысль о политехническом – или технологическом – образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыками обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.

В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями.

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма – таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель – педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу – «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в концеXIX – началеXX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Рекомендуемая литература

Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Ге Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Главнейшие педагогические сочинения Иог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.

Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Желубовского. Вступ. ст.В.П. Волгина. М.; Л., 1947.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран. пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы.М ., 1913.

Монро П. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911.

Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии.М., 1908.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков. 1930.

Пинкевич А.П., Медынский Е.Н. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII – начала XX в. М., 1976.

Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.

Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.

Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.

Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводн. ст. и примеч. проф. И.И. Зильберфарба. М., 1939.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881 гг. Т. 4. Ч. 1.1880.

Глава 11