Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬оспитание в целостном педагогическом процессе




 

І 1. ¬оспитание как специально организованна€ де€тельность по достижению целей образовани€

 

Ћичность человека формируетс€ и развиваетс€ в результате воздействи€ многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознани€ людей, действующих стихийно или согласно определенным цел€м. ѕри этом сам человек не мыслитс€ как пассивное существо. ќн выступает как субъект своего собственного формировани€ и развити€.

 

¬оспитание €вл€етс€ одним из ведущих пон€тий в педагогике. ¬ ходе исторического развити€ общества и педагогики определились различные подходы к объ€снению этой категории. ѕрежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. ¬оспитание в широком смысле рассматриваетс€ как общественное €вление, как воздействие общества на личность. ¬ данном случае воспитание практически отождествл€етс€ с социализацией. ¬оспитание в узком смысле рассматриваетс€ как специально организованна€ де€тельность педагогов и воспитанников дл€ реализации целей образовани€ в услови€х педагогического процесса. ƒе€тельность педагогов в этом случае называетс€ воспитательной работой.

 

¬иды воспитани€ классифицируютс€ по разным основани€м. Ќаиболее обобщенна€ классификаци€ включает в себ€ умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. ¬ зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждени€х выдел€ют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. ѕо институциональному признаку выдел€ют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организаци€х, воспитание в специальных образовательных учреждени€х [1]. ѕо стилю отношений между воспитател€ми и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выдел€ютс€ прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитани€.

 

1 —м.: –оссийска€ педагогическа€ энциклопеди€: ¬ 2 т. - ћ., 1993. - “. 1. - —. 165.

 

 

ќдна из вечных проблем педагогики всегда состо€ла в том, чтобы добитьс€ максимального повышени€ эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. ќбщество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменени€ в социальной среде и тем самым создавать благопри€тные возможности дл€ решени€ этой задачи.

 

÷еленаправленное управление процессом развити€ личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованна€ воспитательна€ работа. “ам, где есть воспитание, т.е. учитываютс€ движущие силы развити€, возрастные и индивидуальные особенности детей, используютс€ все возможные положительные вли€ни€ общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабл€ютс€ отрицательные и неблагопри€тные воздействи€ внешней среды, достигаютс€ единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказываетс€ способным к самовоспитанию.

 

—овременные научные представлени€ о воспитании сложились в итоге длительного противоборства р€да педагогических идей.

 

”же в период средневековь€ сформировалась теори€ авторитарного воспитани€, котора€ в различных формах продолжает существовать и в насто€щее врем€. ќдним из €рких представителей этой теории был немецкий педагог ».‘. √ербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. ÷ель этого управлени€ - подавление дикой резвости ребенка, "котора€ кидает его из стороны в сторону", управление ребенком определ€ет его поведение в данный момент, поддерживает внешний пор€док. ѕриемами управлени€ √ербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказани€ и запрещени€.

 

 ак выражение протеста против авторитарного воспитани€ возникает теори€ свободного воспитани€, выдвинута€ ∆. ∆. –уссо. ќн и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стесн€ть, а всемерно стимулировать в ходе воспитани€ естественное его развитие. Ёта теори€ также нашла своих последователей в различных странах мира как теори€ стихийности и самотека в воспитании. ќна оказала определенное вли€ние и на отечественную педагогику.

 

ѕедагоги первых послереволюционных лет, исход€ из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть пон€тие процесса воспитани€. “ак, ѕ.ѕ.Ѕлонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействи€ может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

 

ј. ѕ. ѕинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в цел€х развити€ биологически или социально полезных природных свойств личности. —оциальна€ сущность воспитани€ не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

 

’арактеризу€ воспитание лишь как воздействие, ѕ.ѕ.Ѕлонский и ј. ѕ. ѕинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и де€тельности воспитанников, накопление ими социального опыта. –ебенок в названных концепци€х выступал преимущественно как объект воспитани€. ¬ дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитани€ как общественного €влени€.

 

ќпыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитани€ детей, на развитие их самосто€тельности и самоуправлени€.

 

»нтенсивно развивалась педологи€, дававша€ всесторонние сведени€ о конкретном ребенке, что создавало услови€ дл€ дифференциации обучени€ и воспитани€. ”стремлени€ воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Ќо гуманистический расцвет советской педагогики продолжалс€ недолго. — усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитани€ постепенно начали преобладать жестка€ регламентаци€ и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

 

¬ конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждени€х, котора€ характеризуетс€ р€дом черт, снижающих эффективность ее воспитательного вли€ни€:

 

Х объектна€ направленность воспитани€, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействи€ со стороны взрослых. ѕри этом подавл€ютс€ внутренние силы саморазвити€ и самовоспитани€ человека;

Х стандартизаци€ воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки пон€ти€ "личность", сведени€ ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Ѕыла сведена на нет практика изучени€ ребенка, вы€влени€ его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. ¬оспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратилс€ в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

Х формализм и меропри€тийность воспитани€ (об€зательность дл€ всех "эстафет", "маршрутов", "заветов");

Х авторитарный стиль воспитани€, основой которого €вл€ютс€ словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитател€, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

Х разрыв обучени€ и воспитани€, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образовани€, слабо учитывающий основные накоплени€ общечеловеческой культуры, его низка€ гуманитарна€ и воспитательна€ насыщенность; взгл€д на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную де€тельность;

Х нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждени€х, в начальной и средней школе, ѕ“”, вузе;

Х слаба€ координаци€ де€тельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

 

Ќеобходимо отметить и тот факт, что педагогическа€ наука нередко видела свои функции лишь в "онаучивании" решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта. ѕреодоление названных черт воспитани€ требует разработки концепции гуманистического воспитани€.

 

І 2. ÷ели и задачи гуманистического воспитани€

 

√уманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. ƒл€ обозначени€ таких отношений употребл€етс€ термин "гуманное воспитание". ѕоследний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

 

√уманистическое воспитание €вл€етс€ одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику –оссии. ќсознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейс€ в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представл€ли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественна€ направленность, коллективизм. Ёто и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическа€ наука в советский период своего существовани€.

 

¬ыход из "прокрустова ложа" такого социального заказа требует изучени€ и развити€ личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные про€влени€ ее духовности. ѕри этом человек мыслитс€ не как ведомый и управл€емый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. “акой выход как раз и св€зан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитани€, ведущей среди которых €вл€етс€ развитие личности.

 

√уманистическое воспитание осуществл€етс€ в актах социализации, собственно воспитани€ и саморазвити€, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет росси€нина. √уманистические перспективы возрождени€ делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальна€ развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышлени€, профессиональна€ компетентность.

 

ќбщеприн€той целью в мировой теории и практике гуманистического воспитани€ был и остаетс€ идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Ёта цель-идеал дает статичную характеристику личности. ƒинамическа€ же ее характеристика св€зана с пон€ти€ми саморазвити€ и самореализации. ѕоэтому именно эти процессы определ€ют специфику цели гуманистического воспитани€: создание условий дл€ саморазвити€ и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

 

÷ель гуманистического воспитани€ позвол€ет поставить адекватные ей задачи:

 

Х философско-мировоззренческа€ ориентаци€ личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

Х оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развити€ физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

Х приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношени€ к ним;

Х раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимани€, милосерди€, сочувстви€ и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

Х развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегул€ции поведени€ и де€тельности, мировоззренческой рефлексии;

Х возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважени€ к законам страны и гражданским правам личности, стремлени€ к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

Х формирование отношени€ к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

Х развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

 

–ешение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, котора€ вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себ€.

 

І 3. Ћичность в концепции гуманистического воспитани€

 

ѕризнава€ личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическа€ педагогика в своих теоретических построени€х и технологических разработках опираетс€ на ее аксиологические характеристики.

 

¬ многообразных действи€х и де€тельност€х личности про€вл€ютс€ ее специфические оценочные отношени€ к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Ѕлагодар€ оценочным отношени€м личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрени€, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). ƒл€ различени€ признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребл€етс€ категори€ потребность. »менно потребности человека выступают основой его жизнеде€тельности. ѕо существу, вс€ культура человечества св€зана с историей возникновени€, развити€ и усложнени€ потребностей людей. »х изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. —одержание потребностей находитс€ в зависимости от совокупности условий развити€ конкретного общества.

 

ѕотребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнеде€тельности, побуждающие человека преодолевать услови€ своего быти€, созидать новые формы жизни. Ѕлагодар€ своей регул€торной функции, потребности представл€ют собой наиболее значимый критерий развити€ личности, особенно ее нравственного потенциала. ќни во многом несут в себе программу этого развити€. »менно в этой св€зи ј. —. ћакаренко писал, что "глубочайший смысл воспитательной работы... заключаетс€ в отборе и воспитании человеческих потребностей" [1].

 

1 ћакаренко ј. —. —очинени€: ¬ 7 т. - ћ., 1957- 1958. - “. 4. - —. 39.

 

 

ѕереход от потребности к формулированию цели не совершаетс€ сам собой. ѕотребность и цель соедин€ют мотивы. ѕотребности первичны по отношению к мотивам, которые формируютс€ только на основе возникших потребностей. јктивность порождаетс€ не самими потребност€ми, а противоречи€ми между ними и существующими услови€ми быти€ субъекта. »менно эти противоречи€ стимулируют де€тельность, заставл€€ боротьс€ за сохранение или изменение условий.  атегори€ "мотив", таким образом, дополн€ет и конкретизирует категорию "потребность", выража€ отношение субъекта к услови€м его жизни и де€тельности.

 

—амые сокровенные моменты личностного я скрыты в мотивах поступков и поведени€ людей. —истема ценностей в этой св€зи может рассматриватьс€ как выраженна€ в идеальной форме стратеги€ поведени€, а мотивы - как его тактика. ѕрирода мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". ћотиваци€ хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

 

»деальным моментом всех действий личности €вл€етс€ цель, котора€, с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворени€ в данных услови€х), а с другой - средствами, служащими дл€ ее реализации. —редства как бы вызывают цель и результат, поэтому их часто и определ€ют друг через друга.

 

¬ мире ценностей происходит усложнение стимулов поведени€ человека и причин социального действи€. Ќа первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельз€ существовать, так как эта задача решаетс€ на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрени€ материальных условий быти€, - это уровень действи€ интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведени€, в которых про€вл€етс€ самоутверждение и свобода личности. Ёто и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознани€, личностные потребности. Ѕез них не может быть подлинной самореализации личности. ќднако личность, де€тельность которой определ€етс€ только потребност€ми, не может быть свободной и созидающей новые ценности. „еловек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. —вобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.

 

÷енностные ориентации отражаютс€ в нравственных идеалах, которые €вл€ютс€ высшим про€влением целевой детерминации де€тельности личности. »деалы представл€ют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. ќни завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

 

ѕонимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречи€ между социальным и личным. »з возникшего конфликта выход€т, как правило, жертву€ одним ради другого. ќднако гуманный человек будет поступать в соответствии с требовани€ми нравственного идеала. Ќравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровн€ развити€ личности, который соответствует гуманистической сущности человека. ќни отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребност€м развити€ общества и потребност€м развивающейс€ личности. ¬ них про€вл€етс€ органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрени€.

 

Ќравственные идеалы не €вл€ютс€ раз и навсегда заданными, застывшими. ќни развиваютс€, совершенствуютс€ как образцы, определ€ющие перспективу развити€ личности. –азвитие €вл€етс€ характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствовани€ личности. »деалы св€зывают исторические эпохи и поколени€, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

 

Ќравственные идеалы €вл€ютс€ высшими критери€ми мотивационно-ценностного отношени€ личности, которое характеризуетс€ осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным прин€тием решени€ поступитьс€ своими интересами в пользу другого человека, не требу€ ничего взамен.

 

ѕро€вл€€сь в действи€х, поступках и поведении человека в целом, отношени€ осуществл€ют взаимосв€зь личности и среды и содержательно определ€ют сущность направленности личности, согласу€ и св€зыва€ между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждени€, ценностные ориентации и др.).

 

ќднако в отношени€х личности отражаетс€ не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. ќбъективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представл€ющее собой совокупность св€зей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой де€тельности.

 

¬ мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определ€€ ее избирательную направленность как на ценности де€тельности, так и на процессы самореализации.

 

Ёто единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкиваетс€ от реальных возможностей ее изменени€, от имеющихс€ функциональных возможностей человека. ѕотребности, цели, выход€щие за пределы объективных возможностей изменени€ действительности, выступают как неадекватные побуждени€. ћотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, €вл€€сь субъектом де€тельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себ€ ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обсто€тельств и ситуаций, складывающихс€ в ее жизни, творить их, наполн€ть гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себ€ как гуманную личность.

 

 

І 4. «акономерности и принципы гуманистического воспитани€

 

¬оспитание как процесс становлени€ психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

 

¬ системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаютс€ объективные причинно-следственные св€зи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. »з этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных св€зей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. ќднако эти отношени€ опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. ¬ то же врем€ только анализ содержани€ развивающейс€ де€тельности ребенка может объ€снить ведущую роль воспитани€, воздействующего на де€тельность ребенка, на его отношени€ к действительности и поэтому определ€ющего развитие его психики и сознани€.

 

«акономерности и метапринципы воспитани€. —реди закономерностей функционировани€ и развити€ воспитани€ в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. ѕри этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становитс€ в реализации культурно-гуманистической функции. ƒанна€ закономерность, в свою очередь, позвол€ет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитани€ - принцип непрерывного общего и профессионального развити€ личности. ¬едущий он потому, что все остальные принципы, име€ в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечива€ внутренние и внешние услови€ его осуществлени€. »менно в этом смысле гуманизаци€ образовани€ и рассматриваетс€ как фактор гармоничного развити€ личности. “аким воспитание становитс€ в том случае, если, согласно Ћ.—.¬ыготскому, оно ориентировано на "зону ближайшего развити€". ƒанна€ ориентаци€ требует выдвижени€ целей образовани€, которые обеспечивали бы не об€зательно универсальные, но об€зательно объективно необходимые базисные качества дл€ развити€ личности в том или ином возрастном периоде. —егодн€ есть реальна€ возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знани€ми, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитыва€ благопри€тные субъективные (потребности личности) и объективные услови€, св€занные с материальной базой и кадровым потенциалом образовани€.

 

«акономерностью воспитани€, св€занной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитани€. —овременна€ трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основыватьс€ на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовыватьс€ с общими законами развити€ природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себ€. —одержание, методы и формы воспитани€ должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. ” человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных услови€х. ќсобое значение имеют развитие планетарного мышлени€ и воспитание природоохранного поведени€.

 

–азвитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы я и ближайшего социума, помога€ осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состо€ние и развитие.

 

–азвитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитани€. Ётой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитани€ - принцип его культуросообразности. Ётот принцип разрабатывали —. “. Ўацкий, ¬. ј. —ухомлинский и др.

 

—овременна€ трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основыватьс€ на общечеловеческих ценност€х и строитьс€ с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщени€ человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). ÷ели, содержание, методы воспитани€ культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиес€ в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

 

 ультура реализует свою функцию развити€ личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к де€тельности. „ем разнообразнее и продуктивнее значима€ дл€ личности де€тельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. ƒе€тельность личности как раз и €вл€етс€ тем механизмом, который позвол€ет преобразовать совокупность внешних вли€ний в собственно развивающие изменени€, в новообразовани€ личности как продукты развити€. Ёто обусловливает особую важность реализации де€тельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитани€.

 

ѕроцесс общего, социально-нравственного и профессионального развити€ личности приобретает оптимальный характер, когда учащийс€ выступает субъектом воспитани€. ƒанна€ закономерность обусловливает единство в реализации де€тельностного и личностного подходов. Ћичностный подход как метапринцип воспитани€ требует отношени€ к учащемус€ как к уникальному €влению независимо от его индивидуальных особенностей. Ћичностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиес€ относ€тс€ к каждому человеку как к самосто€тельной ценности, а не как к средству дл€ достижени€ своих целей. Ёто св€зано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. ѕодход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

 

Ћичностный подход органично св€зан с принципом персона-лизации педагогического взаимодействи€, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включени€ в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). ƒеперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируетс€ ролевыми предписани€ми, что противоречит другому гуманистическому метаприн-ципу - полисубъектного (диалогического) подхода. ƒанный принцип обусловлен тем, что только в услови€х субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействи€ возможно гармоничное развитие личности.

 

ѕринцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегос€ в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. “акое преобразование св€зано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. ѕедагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегос€ к саморазвитию, изучает его активность, создает услови€ дл€ самодвижени€. ≈стественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, св€занные с его отношением к учащимс€, к преподаваемым предметам, к педагогической де€тельности.

 

ƒиалогизаци€ педагогического процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку она требует применени€ целой системы форм сотрудничества. ѕри их внедрении должна соблюдатьс€ определенна€ последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимс€ в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегул€ции в обучении и по€влени€ отношений партнерства между ними. ѕерестройка форм сотрудничества, св€занна€ с изменением позиций педагога и учащегос€, приводит к возможности самоизменени€ субъекта обучени€, самосто€тельно прокладывающего себе пути саморазвити€.

 

¬ то же врем€ саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. ƒанна€ закономерность составл€ет основу такого метапринципа воспитани€, как индивидуально-творческий подход. ќн предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов де€тельности, организацию самодвижени€ к конечному результату. Ёто дает возможность учащемус€ испытать радость от осознани€ собственного роста и развити€, от достижени€ собственных целей. »ндивидуально-творческий подход предполагает создание условий дл€ самореализации личности, вы€влени€ (диагностики) и развити€ ее творческих возможностей. »менно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладени€ базовой гуманитарной культурой.

 

√уманистическое воспитание в значительной степени св€зано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. ќн обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса прин€ть на себ€ заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. ƒанный принцип требует такого уровн€ внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиес€ не идут на поводу обсто€тельств, складывающихс€ в педагогическом процессе, могут творить сами эти обсто€тельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себ€.

 

—ущностна€ специфика выделенных метапринципов воспитани€ состоит не только в передаче некоторого содержани€ базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

 

¬оспитание как социально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей. ћетапринципы гуманистического воспитани€ - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуаци€х и при любых услови€х организации образовани€. ¬се принципы определенным образом соподчинены, представл€€ собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуетс€ только при условии осуществлени€ всех остальных принципов.

 

¬ реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитани€, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуютс€ в повседневной педагогической де€тельности.

 

ќдним из таких принципов €вл€етс€ принцип обучени€ и воспитани€ детей в коллективе. ќн предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

 

 оллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит дл€ индивидуального сознани€ существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Ѕудучи целесообразной формой организации образа жизни и де€тельности учащихс€, коллектив дает им то, что они в нем ищут, - богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. “олько в коллективе и с его помощью воспитываютс€ и развиваютс€ чувство ответственности, коллективизма, товарищеска€ взаимопомощь и другие ценные качества. ¬ коллективе усваиваютс€ правила общени€, поведени€, вырабатываютс€ организаторские навыки, навыки руководства и подчинени€.  оллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор дл€ ее всестороннего и гармонического развити€.

 

Ѕольшую роль в организации воспитани€ имеет принцип св€зи воспитани€ с жизнью и производственной практикой. –еализаци€ этого принципа требует систематического ознакомлени€ школьников с текущими событи€ми; широкого привлечени€ на зан€ти€ местного краеведческого материала. ¬ соответствии с ним воспитанники должны активно включатьс€ в общественно полезную де€тельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурси€х, походах, массовых кампани€х. ѕедагоги - организаторы педагогического процесса должны стремитьс€ к тому, чтобы сам этот процесс стал дл€ воспитанников прит€гательной сферой их жизнеде€тельности.

 

Ќеобходимость св€зи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика €вл€етс€ источником познавательной де€тельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложени€ результатов познани€ и других видов де€тельности. »зучение теории должно опиратьс€ на имеющийс€ у воспитанников опыт. Ќапример, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определени€ рассто€ний до недоступных объектов. ќднако чаще теоретическа€ подготовка предшествует практической работе учащихс€. ѕрименение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому освоению.

 

ќдним из путей осуществлени€ принципа св€зи с жизнью и практикой €вл€етс€ вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды де€тельности. ѕри этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидани€ и творчества.

 

—оединение обучени€ и воспитани€ с трудом на общую пользу - принцип, тесно св€занный с предыдущим принципом - организации педагогического процесса. “руд создает материальную основу дл€ развити€ задатков и способностей, дл€ формировани€ мировоззрени€ и морального облика личности. ”частие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведени€ и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. ќднако, как неоднократно подчеркивал ј. —. ћакаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напр€жением, общественной и коллективной заботой, €вл€етс€ маловли€тельным фактором в деле воспитани€ новых мотиваций поведени€. ¬оспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организаци€ и нравственна€ направленность.

 

ќсобую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Ѕ. “.Ћихачевым принцип эстетизации детской жизни. ‘ормирование у воспитанников эстетического отношени€ к действительности позвол€ет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. ѕредметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охран€ть и сохран€ть ее. ѕредметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. ’удожественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. ѕредметы утилитарно-практического цикла позвол€ют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создани€, сохранени€ и развити€ этой красоты. ѕедагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познани€, взаимопомощи, совместной де€тельности. Ѕольшие возможности эстетизации жизни открываютс€ перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самоде€тельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведени€.

 

¬ организации де€тельности воспитанников педагог играет ведущую роль. ѕедагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самосто€тельность и инициативу. ќтсюда значимость принципа сочетани€ педагогического управлени€ с развитием инициативы и самосто€тельности воспитанников.

 

ѕедагогическое управление призвано поддерживать полезные начинани€ детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощр€ть инициативу и творчество. ќт него завис€т развитие детской самосто€тельности и самовоспитание детей. Ќа определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает про€вл€ть себ€ как субъект де€тельности, в том числе по совершенствованию себ€ как личности. Ќеобходимым условием развити€ инициативы и самосто€тельности школьников €вл€етс€ развитие самоуправлени€.

 

Ќачина€ организацию детской де€тельности со всемерного поощрени€ и развити€ инициативы и самоде€тельности школьников, необходимо посто€нно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самосто€тельностью. ¬ то же врем€ следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. ”спех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самоде€тельность учащихс€. — этой целью во всех сферах де€тельности, как в учебной, так и во внеучебной работе, они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самосто€тельные решени€, активно участвовать в их выполнении. ¬ стремлении к развитию детского самоуправлени€ необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной де€тельности; отказатьс€ от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрировани€, подавлени€ инициативы, самосто€тельности и творчества; опиратьс€ на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинени€.

 

¬ажнейший принцип организации детской де€тельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. ќн вытекает из сущности гуманистического воспитани€. “ребовательность €вл€етс€ своеобразной мерой уважени€ к личности ребенка. Ёти две стороны взаимосв€заны как сущность и €вление. »х единство полно и емко выразил ј. —. ћакаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважени€ к нему. –азумна€ требовательность всегда себ€ оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребност€ми воспитательного процесса, задачами всестороннего развити€ личности. ѕедагогический гуманизм выражаетс€ в том, что принципиальна€ тверда€ требовательность обращена одинаково ко всем учащимс€. Ёто, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. ќпыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форме по отношению к дисциплинированному школьнику и в м€гкой - по отношению к ленивому и безответственному. “ребовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развити€ личности ученика. ” хорошего педагога требовательность к учащимс€ органично и динамично соедин€етс€ с требовательностью к себе.

 

–еализаци€ принципа уважени€ к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно св€зана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. ¬ школьной практике приходитс€ иметь дело с учащимис€, наход€щимис€ на разных уровн€х воспитанности. —реди них, как правило, имеютс€ такие, которые плохо учатс€, лен€тс€, пренебрежительно относ€тс€ к интересам коллектива, общественным об€занност€м и поручени€м. ќднако замечено, что даже у самых трудных реб€т есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращатьс€ к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Ќо это стремление можно поддержать и усилить, если учитель воврем€ заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведени€. Ўкольники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себ€ как на неисправимых.

 

¬ы€вл€€ в ученике положительное и опира€сь на него, дела€ ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становлени€ и возвышени€ личности. ≈сли ученик овладевает новыми формами поведени€ и де€тельности, добиваетс€ ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепл€етс€ уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Ёти положительные эмоциональные переживани€ усиливаютс€, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учител€, товарищи, коллектив сверстников.

 

¬оспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрываетс€ в формуле ј. —. ћакаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибитьс€.

 

”спешна€ реализаци€ принципов единства требований и уважени€ к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности. Ќичто так не вредит воспитанию, как случайность и неупор€доченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требовани€х, предъ€вл€емых к учащимс€ школой, педагогами, семьей и общественностью.

 

≈динство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваютс€ тесным взаимодействием всех педагогических систем. Ќетрудно себе представить, что если воспитательные вли€ни€, исход€щие от этих систем, будут не сбалансированы, действовать в различных направлени€х, а то и противоположных, школьник приучаетс€ рассматривать нормы и правила поведени€ как нечто необ€зательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. “рудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни добиваютс€ от учащихс€ пор€дка и организованности, а другие про€вл€ют нетребовательность и либерализм.

 

”слови€ми осуществлени€ этого принципа €вл€ютс€ следующие: обеспечение системы в предъ€влении требований; последовательное усложнение требований; закрепление и совершенствование ранее предъ€вл€вшихс€ требований; настойчивость в предъ€влении требовани€.

 

”правление де€тельностью воспитанников требует реализации принципа увлечени€ их перспективами, создани€ ситуаций ожидани€ завтрашней радости. ќсознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развити€ €вл€етс€ могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. “у сферу де€тельности, в которой воспитанник наиболее €рко про€вл€ет себ€, надо умело использовать дл€ его духовного подъема. «адача педагога - помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развити€ коллектива, общества.

 

Ѕольшое практическое значение в управлении де€тельностью воспитанников имеет принцип сочетани€ пр€мых и параллельных педагогических действий. ѕедагогика, по утверждению ј. —. ћакаренко, есть педагогика не пр€мого, а параллельного действи€. —ущность и про€влени€ пр€мого педагогического действи€ (воздействи€) очевидны, в то врем€ как параллельное действие нагл€дно не представлено. —ущность же его в том, что, воздейству€ не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитани€. ѕри этом воспитател€ интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент дл€ прикосновени€ к каждой отдельной личности.  аждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

 

Ќа фоне педагогических требований воспитател€ в развитом коллективе формируетс€ общественное мнение, которое выполн€ет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. —ила и авторитет общественного мнени€ тем выше и вли€тельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. ќн складываетс€ не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.

 

¬заимосв€зь принципов воспитани€ и обучени€ в педагогическом процессе. ѕринципы воспитани€ и обучени€ тесно взаимосв€заны между собой, функционируют как целостна€ система. ќни про€вл€ютс€ одновременно в любом элементе педагогического процесса, хот€ и в различной степени. “олько совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержани€, выбор форм, методов, средств де€тельности педагога и педагогически целесообразную де€тельность воспитанников. Ќеобоснованна€ гиперболизаци€ одних принципов и умаление роли других неизбежно привод€т к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

 

ѕри изолированном р€доположенном рассмотрении действи€ принципов педагогического процесса не раскрываютс€ его диалектика, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. ѕринцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно св€зан с требованием управл€ющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.

 

¬опросы и задани€

 

1. ƒайте определение пон€тий "воспитание" и "воспитательна€ работа".

2.  аковы цели и задачи гуманистического воспитани€?

3. –аскройте аксиологическую характеристику личности.

4. ¬ чем заключена сущность мотивационно-ценностного отношени€ личности?

5. Ќазовите ведущие закономерности и метапринципы процесса воспитани€.

6. –аскройте основные требовани€ частных принципов гуманистического воспитани€.

7. ¬ чем про€вл€етс€ взаимосв€зь принципов воспитани€ и обучени€ в педагогическом процессе?

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

 араковский ¬. ј., Ќовикова Ћ. »., —еливанова Ќ.Ћ. ¬оспитание? ¬оспитание... ¬оспитание!: “еори€ и практика школьных воспитательных систем / ѕод ред. Ќ.Ћ.—еливановой. - ћ., 2000.

Ћихачев Ѕ. ћ. ‘илософи€ воспитани€. - ћ., 1995.

–ожков ћ.»., Ѕайбородова Ћ. ¬. ќрганизаци€ воспитательного процесса в школе. - ћ., 2000.

—ухомлинский ¬.ј. –ождение гражданина // »збр. пед. соч.: ¬ 3 т. - M., 1979. - “. 3.

‘ранкл ¬. „еловек дл€ себ€. - ћинск, 1992.

Ўи€нов ≈.Ќ.,  отова ». Ѕ. »де€ гуманизации образовани€ в контексте отечественных теорий личности. - –остов-на-ƒону, 1995.

ўуркова Ќ.≈. ¬оспитание: Ќовый взгл€д с позиции культуры. - ћ., 1998.

 

√Ћј¬ј 16





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1818 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕольшинство людей упускают по€вившуюс€ возможность, потому что она бывает одета в комбинезон и с виду напоминает работу © “омас Ёдисон
==> читать все изречени€...

1549 - | 1320 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.13 с.