Связь педагогики с другими науками

 

Наука едина, потому что изучаемое ею знание целостно. Де­ление его на предметы есть уступка нашим возможностям. Что­бы хоть как-то познать необъятное, ограниченный человеческий разум вынужден разрывать знание на куски. Достигая при этом некоторого прогресса в глубине познания, мы неизбежно теряем в широте. Вот и приходится говорить о связях между науками там, где мы должны были бы вести речь об одной науке о чело­веке и среде его обитания.

Педагогика, будучи частью изначально единой науки, раз­вивается в тесной взаимосвязи со всеми другими научными на­правлениями. Сегодня практически не найти науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного для исследования своего предмета и не отдает взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковеде­ние, социология, этика, эстетика и др.) помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происхо­дящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая кор­ректировать направленность воспитания. Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с физиологией и психологией. Последнюю вообще невозможно отделить от пе­дагогики. Анатомия и физиология составляют базу для пони­мания биологической сущности человека: развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функ­ционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей зако­номерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует развитие психики, а педагогику — эффектив­ность тех воспитательных воздействий, которые приводят к на­меченным изменениям во внутреннем мире и поведении челове­ка. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствую­щем разделе психологии. В дидактике, например, опираются на теорию познавательных процессов и умственного развития; тео­рия воспитания базируется на психологии личности и т. д. Инте­грация наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики.

Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология — отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психоло­го-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психоло­гия, оставаясь наукой о закономерностях развития психики, оказывает большую помощь науке о воспитании, но отвечать на главные вопросы педагогики — об идеалах, целях, задачах вос­питания, о том, когда, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает теорию и механизмы психической дея­тельности, а педагогика вырабатывает на этой основе конкрет­ные технологии воспитания.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, гео­графией и биологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука о происхождении человека может помочь в понимании педагогических проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педа­гогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек со­прикосновения, из которых часто и возникают новые перспек­тивные направления, связывающие науку в неразъединимое целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педаго­гики с точными и техническими науками — кибернетическая,

математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке — на острие интеграционных преобразований.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ

 

Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:

1)воспитывать детей нужно в страхе и повиновении;

2)воспитывать детей нужно добротой и лаской.

Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он бы уже давно прекратил свое существование. Но в том-то и вся сложность: в одних случаях большую пользу приносят обще­ству люди, воспитанные в жестких правилах, у которых сформированы суровые взгляды на жизнь, люди с упрямыми ха­рактерами и неуступчивыми взглядами, в других — мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются тра­диции воспитания. В тех обществах, которые уже давно ведут спокойную, сытую жизнь, преобладают гуманистические тенден­ции воспитания. А в тех обществах, которые ведут постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторите­те старшего и беспрекословном повиновении младшего. В усло­виях войны, голода, социальных конфликтов, лишений, может быть, и хотелось бы воспитывать детей помягче, но выжить в этих условиях они не смогут. Вот почему вопрос, как воспиты­вать детей, — вопрос не столько науки, сколько самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas — влияние, власть) имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И. Гербарт, выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, над­зор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушаю­щих порядок, он рекомендовал ввести в школе штрафные жур­налы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям ав­торитарного воспитания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникла теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Рус­со. Он и его последователи призывали уважать в ребенке расту­щего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гумани­стической педагогики.

До сих пор педагоги не оставляют попыток переустройства мира путем гуманного воспитания. Если все люди будут добры­ми, честными, справедливыми, то исчезнет напряженность меж­ду ними, будут устранены причины войн, конфликтов, конфрон­тации. В мире всем будет сыто, тепло и уютно. Но для этого нужно изменить самого человека. Путь к этому — воспитание.

Среди отечественных педагогов, активно выступавших за гуманизацию воспитания, были Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой нрав и сделала зничительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования по­ка не завершены, наука и практика продолжают двигаться по пути гуманистических преобразований.

Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоин­ства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствую­щих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, утверждающих уни­версальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и ус­тановок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задат­ков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредо­точение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, спо­собного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитатель­ного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует пони­мать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как пе­реход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс — означает создать такие усло­вия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может оставаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы ком­форта и «психологической безопасности».

Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отноше­ния к воспитаннику; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъяв­ления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, ко­гда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) ува­жения права ребенка быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильствен­ного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоин­стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в вос­питанниках независимых, а не робких, покорных ему детей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но вместе с ними станет бороться за их лучшее будущее.

Во всем мире известны творцы гуманистических педагогичес­ких систем — М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.

Педагогика М. Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие — активность самого ребенка. Доминирующими методами воспита­ния должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход.

С именем Р. Штайнера связана так называемая вальдорфская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенно-, стей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индиви­дуальность ребенка — его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индиви­дуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление — голова, сердце и руки.

Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция С. Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии, разнообразия способностей и наклонно­стей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуаль­ной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного само­управления; воспитание в духе высоких моральных и граждан­ских идеалов.