Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия

Наряду с устным изложением изучаемого материала учите­лем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному об­разованию юношества.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной рабо­ты? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом уча­щиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий» [87].

Обратимся к раскрытию сущности этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна­ний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдум­чивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (пра­вил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее оно дает до­статочно четкое представление о характере этого метода и подчер­кивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения рабо­тать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет свою поучитель­ную историю. В 20-30-е гг., когда в школе предпринимались попыт­ки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые рабочие книги, которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учеб­нику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единст­венные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной рабо­ты была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каж­дую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебни­ком по овладению новым материалом, они подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской га­зете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под харак­терным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали вни­мание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной ра­боты учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут ис­пользоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на заня­тиях они предлагали применять разнообразные формы учебной ра­боты с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более ши­рокому использованию и методическому совершенствованию рабо­ты с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор мате­риала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Из­вестно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятель­но без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы со­держат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует от­сылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий пра­вильной организации самостоятельной работы учащихся с учебни­ком с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, долж­на предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней прежде всего нужно точно определить тему нового материала, про­вести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и само­контроле. Вот таким должно быть в основном содержание вступи­тельной беседы.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоя­тельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встре­чаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непо­нятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа на­чинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в сред­ние классы. Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно выделять основные вопросы, со­ставлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русско­го языка в VI классе по теме «Корень слова». Объявив тему занятия, учительница спросила учащихся, не изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. «Тогда придумайте примеры слов, образованных от одного корня», – предложила учи­тельница. Поднялось несколько рук. На доске появились записи однокоренных слов: лес, лесок, лесной, лесник, лесничий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. «А кто скажет, – снова обращается учительни­ца к классу, – что называется корнем слова?» Учащиеся молчат, фор­мулировки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники и внимательно изу­чить соответствующий параграф. Чтобы ребята не торопились, она не ограничивает их временем. Но вот она замечает, что некоторые ученики уже прекратили чтение. Учительница ставит новый вопрос: «В учебнике написано, что корень объединяет родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры».

Ребята опять склонились над книгами. Но привести примеры за­труднялись. Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводне­ние; водить, проводник, подвода – и разъясняет, что хотя во всех эти словах корень вод, но в первых трех словах он указывает на воду, а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут, остальная часть – 20 минут – была использована для тренировочных упражнений по определению корней в словах, а именно эта сторона дела вызывает наибольшую трудность у учащихся.

При изучении на уроке математики в V классе темы «Вычита­ние» можно предложить учащимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с темой «Сложение натуральных чисел и их свойства». После самостоятельной работы проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих зна­ний на практике.

В приведенных примерах не было обстоятельной вступительной беседы учителя, в других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоятельная работа учащихся VI класса 16-й средней школы г. Гомеля по географии при изучении темы «Политическая карта мира». Вначале учитель провел небольшую вступительную беседу о том, что называется политической картой мира, как обозначаются на ней государства и их границы, какую роль играют цвета и оттенки, которыми раскрашиваются на карте государства и т.д. После этого он написал на доске вопросы, на ко­торые учащиеся должны были найти ответы в процессе самостоя­тельной работы с учебником: что входит в состав территории госу­дарства, какие воды океанов и морей считаются нейтральными, из­меняется ли политическая карта мира? По завершении работы учащихся с учебником учитель провел с ними беседу с целью закрепле­ния и углубления знаний по данной теме.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшество­вать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому ос­мыслению изучаемого материала. В VII классе по физике изучается тема «Кипение». В начале урока учитель кипятит воду в колбе и показывает, что при нагревании вода сперва мутнеет, из нее выде­ляются пузырьки, затем они все увеличиваются в том месте, где колбу пламя нагревает сильнее, и лишь потом вода закипает. Можно поставить классу вопросы: почему при нагревании вода вначале мут­неет? Почему выделяются пузырьки? Ответы на эти вопросы семи­классники должны найти в процессе самостоятельной работы с учебником.

е) Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвое­ния вопросов описательного характера. В таком случае изложение мате­риала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

К примеру, в V классе в курсе истории древнего мира изучается тема «Римляне – хозяева Италии и властелины всего Средиземномо­рья». Работая над этой темой, учительница использовала учебник именно в этом плане. Изложив основные вопросы темы – завоева­ние Римом Италии, поход Ганнибала на Рим, результаты Пуничес­ких войн – она подошла к вопросу о разрушении Карфагена. Вопрос этот не трудный для учащихся, и учительница предложила им усво­ить его путем самостоятельной работы с учебником. Затем была про­ведена закрепляющая беседа, в процессе которой учительница уточ­няла и углубляла знания пятиклассников.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основ­ным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как мно­гие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройден­ный материал, В таких случаях лучше использовать самостоятель­ную работу с учебником. Например, при изучении по истории древ­него мира темы «Основные черты древнеегипетской религии» не­обходимо, чтобы учащиеся вспомнили, как возникла религия у первобытных людей. Если школьники уже забыли и слабо представ­ляют себе этот материал, можно в течение 3-4 мин организовать работу над соответствующим параграфом учебника. Ребята вспом­нят, что бессилие древних людей перед природой порождало у них страх и веру в сверхъестественные силы. Эти же причины приводили и к возникновению религиозных верований у древних египтян. Таким образом, работа с учебником по ранее пройденному материа­лу облегчает осмысление и усвоение новой темы.

з) Работа с учебником ни в коем случае, не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обуче­ния. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углубле­нием знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная рабо­та учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического вла­дения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала уча­щимися, особенно по таким предметам, как химия, физика и биоло­гия, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На боль­шую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдаю­щиеся ученые. «Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не при­нимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа – это такой метод обучения, при кото­ром учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать от метода демонстра­ции опытов учителем. При демонстрации учитель сам проделывает (показывает) опыт. Так, при изучении по химии в VIII классе тем «Получение кислорода» и «Свойства кислорода» учитель может де­монстрировать опыты, связанные с получением кислорода методом вытеснения воздуха из воды, определением физических и химиче­ских свойств кислорода с помощью горения угля и серы и т.д. Лабо­раторные же работы заключаются в том, что опыты проводит каж­дый учащийся лично или в составе группы, понятно, под руководст­вом учителя.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдель­ных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной ра­боты учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдени­ем техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной рабо­ты и формулирование основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению нового материала может служить изучение по химии тем «Чистые вещества и смеси», «Физические и химические свойства. Химические реакции».

На столах перед учащимися штативы с пробирками, спиртовки, порошок серы и железа. Учительница ставит классу вопрос: как от­личить серу от железа? Учащиеся вспоминают, что эти вещества имеют различный цвет и разную механическую прочность. Кто-то сказал, что они отличаются также по весу. Учительница просит про­верить эти свойства. Учащиеся берут пробирки с водой и насыпают в них тот или другой порошок: железо тонет, сера держится на по­верхности. В тетрадях появляется запись о свойствах этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что и в смеси сера и железо не теряют своих качеств. Она предлагает учащимся смешать желез­ный порошок с серой и опустить эту смесь в сосуд с водой: сера осталась на поверхности, железо опустилось на дно. Когда учащиеся подносили к смеси магнит, железный порошок легко отделялся от серы и притягивался магнитом, сера же на магнит не реагировала. Учащиеся самостоятельно, на основе проведенного «исследования», сделали соответствующие выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию соединения. Она насыпает смесь серы и железа в стеклянную трубку и нагревает ее над пламенем спиртовки. Как только смесь накалилась, учительница убрала трубку со смесью от горелки и предложила продолжать на­блюдение. Ученики увидели, что разогревание смеси не только не прекратилось, но даже усилилось. Когда реакция произошла, уча­щиеся констатировали, что полученное вещество не похоже ни на серу, ни на железо. Опытным путем они установили, что оно не тонет в воде, не притягивается магнитом. Учительница разъяснила, что полученное вещество обладает новыми свойствами и называется сернистым железом. Потом она предложила на основе опыта сде­лать вывод о том, чем отличается смесь веществ от химического со­единения, и определить, что называется реакцией соединения.

В данном случае учительница последовательно руководила каж­дым этапом лабораторно-практической работы, подводя учащихся исследовательским путем к необходимым выводам. Их мыслитель­ная деятельность обеспечивалась тем, что на каждом этапе выпол­няемой работы они проводили наблюдения и должны были само­стоятельно делать соответствующие выводы, т.е. каждый ученик был включен в активный познавательный процесс, носивший в из­вестной мере характер самостоятельного поиска и разрешения все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные работы лабораторно-практического характера могут проводиться и в другом порядке. Учи­тель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчле­нить предстоящую работу на несколько этапов и поставить вопро­сы, на которые учащимся следует найти ответы. Степень самостоя­тельности школьников в этом случае будет значительно выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее должен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы «исследователь­ские» усилия школьников были целенаправленными и сосредото­ченными на решении основных вопросов изучаемой темы.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обу­чения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле вы­соко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубо­кий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изу­чить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навы­ков обращения с реактивами, приборами и инструментами, созда­вая предпосылки для технического обучения.