Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕредмет и задачи тифлопедагогики 3 страница




 


5.4. ¬озможности развити€, образовани€ и социализации
¬озможности социализации лиц с аутизмом определ€ютс€ многими факторами, основными среди которых €вл€ютс€:
т€жесть, глубина аутистических расстройств;
ранн€€ диагностика;
возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;
адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;
единство усилий специалистов и семьи.
ѕо данным »нститута коррекционной педагогики –јќ, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учитьс€ по программе массовой школы, 30% Ч по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируютс€ в услови€х семьи. ¬ тех случа€х, когда коррекци€ не проводитс€, 75% вообще социально не адаптируютс€, 22Ч23% адаптируютс€ относительно (нуждаютс€ в посто€нной опеке) и лишь 2Ч3% достигают удовлетворительного уровн€ социальной адаптации.
√оворить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развити€ четких границ этого пон€ти€ дл€ –ƒј установить невозможно. »звестны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих посто€нного общени€ с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. ќбщим €вл€етс€ то, что если аутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хот€ это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. –аботать плохо аутист не может. Ќапример, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучатьс€ по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. ≈сли мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была Ч от физика-теоретика до уборщика мусора. ¬ —Ўј и странах «ападной ≈вропы людей с т€желыми формами аутизма обучают различным непрестижным професси€м, и результаты оказываютс€ лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

 


5.5.  оррекционно-педагогическа€ помощь при аутизме
—истема помощи лицам с аутизмом начала впервые формироватьс€ в —Ўј и «ападной ≈вропе в середине 60-х гг. Ќужно, однако, отметить, что перва€ в ≈вропе (и, по-видимому, в мире) школа дл€ аутичных детей Ч Sofienskole Ч начала функционировать в ƒании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике пон€тие детский аутизм еще не было сформулировано.  роме того, предысторией развити€ системы помощи дет€м с –ƒј можно считать по€вление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чь€ де€тельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.
 ак известно, –ƒј с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, котора€, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавл€ет развитие собственной активности ребенка (Ђмама Ч холодильникї). Ёти представлени€ не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в јнглии в 1962 г., в —Ўј в 1965 г.), объедин€вших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представл€ть интересы лиц с аутизмом. »менно родительские общественные объединени€ сумели во многих странах заставить государство выполн€ть свои об€занности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможност€м образование.

 онсерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объ€сн€лс€, однако, не только типичной дл€ любой страны инертностью структур управлени€. ќчень большую роль играл экономический фактор. ќбучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном Ч и иногда весьма длительном Ч этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. ѕо данным официальных документов штата Ќью-ƒжерси, стоимость обучени€ одного аутичного ребенка составл€ет 29 тыс, долларов в год при стоимости обучени€ одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. –ешение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть не прин€то уже с позиций соблюдени€ прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. ќтвет на вопрос: Ђ„то дороже: пожизненно платить пособие т€желому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хот€ бы в минимально приемлемых услови€х или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учитьс€ и работать и сделать его относительно активным членом общества?ї был решен в пользу специального обучени€ и воспитани€ детей и подростков с аутизмом. “еоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самосто€тельной жизни. ЂЋимитирующим факторомї в экономике образовани€ применительно к детскому аутизму представл€етс€ фактор эффективности обучени€, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечени€ процесса коррекционного обучени€.
¬ методическом плане полходы к коррекции –ƒј в —Ўј, японии и странах «ападной ≈вропы чрезвычайно многообразны. “ак, справочник Ќационального аутистического общества ¬еликобритании (National autistic society, NAS) Ђѕодходы к коррекции аутизмаї (1995) включает более семидес€ти пунктов, хот€ практическое значение имеют не более чем п€ть, и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа.

ќперантное обучение (поведенческа€ терапи€) достаточно широко распространено в —Ўј и некоторых других странах (Ќорвеги€, ёжна€  оре€, р€д арабских стран, в некоторой степени √ермани€). ћетод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. ќбучение проводитс€ в основном индивидуально. ‘ормально эффективность метода достаточно высока: до 50Ч60% воспитанников станов€тс€ способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно дл€ того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случа€х даже поступают в колледжи и университеты.
¬месте с тем полученные в ходе обучени€ навыки с трудом пере- нос€тс€ в другие услови€, нос€т ригидный, в большей или меньшей степени механический, Ђроботоподобныйї характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигаетс€, а если это и происходит, то не только благодар€, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.
“≈ј——Ќ-программа начала разрабатыватьс€ Ё. Ўоплером, –. –айхлером и √. ћесибовым в начале 70-х гг. в университете штата —еверна€  аролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах €вл€етс€ государственной, она широко распространена во многих странах ≈вропы, јзии, јфрики. ѕри некотором сходстве отдельных методических черт “≈ј——Ќ-программы и оперантного обучени€ между ними есть различи€ концептуального пор€дка.
“щательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, воспри€тие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: воспри€тие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышлени€.
Ёти особенности психики затрудн€ют, а в т€желых случа€х делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников “≈ј——Ќ-программы, следует направл€ть усили€ не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенност€м условий существовани€.
”сили€ направл€ютс€ на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. ќбучение речи считаетс€ целесообразным только при IQ> 50% и не расцениваетс€ как об€зательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. ¬ основе конкретных методик Ч четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
“≈ј——Ќ-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровн€ адаптации к реальной жизни, но она позвол€ет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень т€желыми случа€ми аутизма. ÷ель Ч добитьс€ возможности жить Ђнезависимо и самосто€тельної достигаетс€, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных услови€х.

ќрганизационно идеальными считаютс€ развитие и жизнь в домашних услови€х, так как именно семь€ Ч Ђестественна€ среда существовани€ї дл€ аутичного ребенка. Ётот тезис делает работу с родител€ ми чрезвычайно важной.
ѕомимо оперантной терапии и программы “≈ј——Ќ на «ападе используютс€ холдинг-терапи€ (ћ. ”элш), терапи€ Ђежедневной жизньюї ( .  итахара), терапи€ Ђоптимальными услови€миї (Ѕ. и —.  ауфманы) и др.
»з отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенна€  .—. Ћебединской и ќ.—. Ќикольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанна€ на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. ¬ отличие от зарубежных методов большое значение отводитс€ комплексности Ч посто€нному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. ќсновные усили€ направл€ютс€ на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. ћетод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами –дј, применение же его дл€ случаев с глубокими аутистическими расстройствами представл€етс€ весьма проблематичным.
—читаетс€, что синдром раннего детского аутизма (–ƒј) изучаетс€ в –оссии более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи —.—.ћнухина Ђќ невро- и психопатических изменени€х личности на почве т€желого алиментарного истощени€ у детейї. ¬ дальнейшем –ƒј на прот€жении более 30 лет рассматривалс€ в нашей стране только как медицинска€ проблема. ќднако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменени€ привьчного окружени€ приводили к ухудшению состо€ни€. » лишь со второй половины 70-х гг. благодар€ работам ленинградских ў.Ќ.»саев, ¬.≈. аган и др.) и особенно московских ( . —. Ћебединска€ ¬. ¬. Ћебединский, ќ. —. Ќикольска€ и др.) психиатров и психологов постепенно стало складыватьс€ представление о –дј как об особом отклонении психического развити€, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечени€, сколько коррекционного обучени€ и воспитани€ с использованием особых, специфических дл€ –ƒј форм и методов. “ака€ точка зрени€ была официально закреплена решением ѕрезидиума јѕЌ ———– в 1989 г. ќднако, несмотр€ на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследовани€х, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи дет€м и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в –оссии не создано.

—пециальных (коррекционных) образовательных госучреждений дл€ детей с аутизмом в ћоскве и в –оссии очень мало: на 1999 г. по одному в ћоскве и в —.-ѕетербурге. Ѕольшинство детей и подростков с аутизмом находитс€ или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждени€х систем здравоохранени€ и социальной защиты населени€.
ќдним из вариантов обучени€ аутичных детей и подростков в государственных учреждени€х образовани€ €вл€етс€ создание специальных классов дл€ аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.
¬ некоторых случа€х (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатс€ в общеобразовательных школах. “акие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не вы€вл€ютс€; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.
Ќаиболее частой €вл€етс€ друга€ ситуаци€: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.
ѕриведем в качестве примеров несколько характерных случаев.
Ќиколай ‘., 1991 г.р., ученик 1 класса. ƒиагноз: –ƒј эндогенной природы на фоне остаточных €влений перинатальной энцефалопатии. ƒошкольную подготовку прошел в спецучреждении дл€ детей с аутизмом. — программой справл€етс€ неравномерно: если по математике Ч лучший в классе, легко решает примеры и задачи за II и 111 классы, то в графической де€тельности не- успешен. „итать самосто€тельно не любит, но чтение взрослых слушает достаточно охотно. »спытывает трудности гри ответе у доски, при фронтальном предъ€влении задани€. ¬ услови€х индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомл€етс€. ¬ коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, Ђборец за справедливостьї (нетерпим ко лжи, защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. Ќа обидчиков не жалуетс€. ¬ последнее врем€ (€нварь 1999 г.) возникла взаимна€ прив€занность  оли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же Ђботаникаї.
ѕредварительно, до поступлени€  оли в школу, с учителем была проведена работа по разъ€снению особенностей ребенка с –ƒј. ”читель довольно успешно создает благопри€тные услови€ дл€ развити€ мальчика.
ќдновременно продолжаетс€ специальна€ психологическа€ поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические зан€ти€) и зан€ти€ английским €зыком по 2,5 часа в день.
≈сли психическое состо€ние ребенка будет стабильно и сохран€тс€ существующие услови€ его обучени€, в первую очередь правильное отношение учител€ к особенност€м мальчика и наличие психолого-педагогической поддержки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представл€ютс€ в целом благопри€тными.
“имофей Ќ., 1987 г.р., ученик I” класса массовой школы. ƒиагноз: синдром раннего детского аутнзма. Ќаблюдаетс€ в образовательном учреждении дл€ аутичных детей с 1991 г., в насто€щее врем€ на динамическом наблюдении.   школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г., однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готовности сформировано не было. Ќесмотр€ на рекомендации, родители отдали мальчика в! класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотношени€х с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихс€, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернутьс€ в ”¬ .
¬ насто€щее врем€ с программой справл€етс€ успешно, про€вл€ет способности к математике. — другими учениками контактирует мало, только по необходимости, друзей нет. ”читель не допускает со стороны других учеников про€влений некорректности, грубости по отношению к “имоше, но действенной, положительной поддержки не оказывает. ”¬  мальчик посещает раз в 1Ч2 мес€ца с целью психологической поддержки. Ўкола на контакт с ”¬  не идет. ≈сли сложивша€с€ ситуаци€ не изменитс€, то прогноз можно оценить как сложный.
ѕриведенные и другие случаи позвол€ют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способност€х, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. ќсуществл€ть такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). ѕоследнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вр€д ли возможно по экономическим соображени€м: финансирование такой единицы недоступно бюджету образовани€ Ѕельгии, ƒании, —Ўј и многих других стран. ¬ ¬еликобритании, например, така€ должность в принципе допускаетс€, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.
 роме того, работа как основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровн€ специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречаетс€ нечасто. ¬ целом можно заключить, что такой вариант обучени€ аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует р€да условий:
опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
определенного уровн€ социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции –ƒј;
достаточной дефектологической подготовленности учител€ массовой школы;
юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегос€ в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в об€занность учител€ и администрации.
¬ приведенных примерах сто€щие перед педагогом ƒќ” или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно €сно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких про€влений аугизма, как ранимость, повышенна€ пресыщаемость и утомл€емость, неравномерность развити€ интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучени€ (ребенок часто отвечает не тотчас, а спуст€ некоторое врем€), трудность воспри€ти€ фронтальных зан€тий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. ”чителю не следует торопитьс€ с выводами и организационными решени€ми, надо попытатьс€ пон€ть причины нарушений поведени€ ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратитьс€ за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответствующего профил€.
ќчень часто вслед за трудност€ми первого периода приход€т положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен- но и при€тно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком Ч едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.

 

¬опросы и задани€
I. „то такое синдром раннего детского аутизма (–ƒј)!  аковы основные характеристики этого синдрома?
2. ѕочему возникает –ƒј? дайте характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).
3. ќхарактеризуйте основные клинические про€влени€ синдрома –ƒј.  аковы современные представлени€ об основном дефекте при –ƒј?  акие нарушени€ можно отнести к вторичным, третичным?
4.  аковы возможности социализации дл€ ли с аугизмом? ќт каких факторов и условий зависит процесс социализации?
5.  ак развивалась система помощи аутичным дет€м, подросткам и взрослым в –оссии н за рубежом? дайте общую характеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции –ƒј.
б. „то должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ƒќ”), если у воспитанника предполагаетс€ синдром –ƒј?
7. ѕосмотрите фильм Ђ„еловек дожд€ї.

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

1. јутичный ребенок: проблемы в быту / ѕод ред. —. ј. ћорозва. Ч ћ., 1998.
2. аган ¬.≈. јутизм у детей.- Ћ., 1981.

3.  аган ¬.≈. ѕреодоление. Ќеконтактный ребенок в семье. Ч—ѕ6., 1996.
4. Ћебединска€  .—.,Ќикольска€ ќ.—. и др. ƒети с нарушени€ми общени€. Ч ћ., 1989.
5.Ћебединска€  —., Ќикольска€ ќ.—. ƒиагностика раннего аутизма. Ч ћ., 1991.
6. ћорозов —.ј., ћорозова “.». ћир за стекл€нной стеной //ћатеринство. Ч 1997.Ч є 1.
7. Ќикольска€ ќ. —., Ѕаенска€ ≈. –., Ћиблинг ћ. ћ. јутичный ребенок. ѕути помощи. Ч ћ., 1997.
√лава 6
—ѕ≈÷»јЋ№Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ Ћ»÷ — Ќј–”Ў≈Ќ»яћ» ќѕќ–Ќќ-ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќќ√ќ јѕѕј–ј“ј


6.1. ¬иды нарушений опорно-двигательного аппарата
¬рожденные и приобретенные заболевани€ и повреждени€ опорно-двигательного аппарата наблюдаютс€ у 5Ч7% детей. Ќарушени€ функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. ќтмечаютс€ следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.
1. «аболевани€ нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.
2. ¬рожденна€ патологи€ опорно-двигательного аппарата:
врожденный вывих бедра; кривоше€; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развити€ позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развити€ пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
«. ѕриобретенные заболевани€ и повреждени€ опорно-двигательного аппарата: травматические повреждени€ спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевани€ скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевани€ скелета (хондродистрофи€, рахит).
” детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата ведущим €вл€етс€ двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). ќсновную массу среди них составл€ют дети с церебральным параличом (89%). ” этих детей двигательные расстройства сочетаютс€ с психическими и речевыми нарушени€ми, поэтому большинство из них нуждаетс€ не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. другие категории детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной де€тельности и не требуют специального обучени€ и воспитани€. Ќо все дети нуждаютс€ в особых услови€х жизни, обучени€ и последующей трудовой де€тельности. ¬ их социальной адаптации определ€ютс€ два направлени€. ѕервое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. ƒл€ этого существуют специальные технические средства передвижени€ (кол€ски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. ¬торой способ адаптации ребенка с двигательным дефектом Ч приспособить его самого к обычным услови€м социальной среды.

 


6.2. ќбща€ характеристика ƒ÷ѕ
ƒетский церебральный паралич (ƒ÷ѕ) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. „астота его про€влений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). —овременна€ статистика только по ћоскве насчитывает около 4 тыс. детей, страдающих церебральным параличом.
ƒ÷ѕ возникает в результате недоразвити€ или повреждени€ мозга в раннем онтогенезе. ѕри этом наиболее т€жело страдают Ђмолодыеї отделы мозга Ч большие полушари€, которые регулируют произвольные движени€, речь и другие корковые функции. детский церебральный паралич про€вл€етс€ в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. “аким образом, при ƒ÷ѕ страдают самые важные дл€ человека функции: движение, психика и речь. ¬едущими в клинической картине детского церебрального паралича €вл€ютс€ двигательные нарушени€, которые часто сочетаютс€ с психическими и речевыми расстройствами, нарушени€ми функций других анализаторных систем (зрени€, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками.
—тепень т€жести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где на одном полюсе наход€тс€ грубейшие двигательные нарушени€, на другом Ч минимальные. ѕсихические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широком диапазоне и может наблюдатьс€ цела€ гамма различных сочетаний. Ќапример, при грубых двигательных нарушени€х психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушени€х наблюдаютс€ грубые психические и речевые расстройства.
ѕричиной ƒ÷ѕ могут быть различные неблагопри€тные факторы, воздействующие во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Ќаибольшее значение в возникновении ƒ÷ѕ придаетс€ поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. “ак, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриутробное, 60 Ч в момент родов, 10 Ч после рождени€ (Ћ. ќ. Ѕадал€н, Ћ. “. ∆урба, Ќ. ћ. ¬севоложска€).
  вредным факторам, неблагопри€тно действующим на плод внутриутробно, относ€тс€:
инфекционные заболевани€, перенесенные будущей матерью во врем€ беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз);
сердечно-сосудистые и эндокринные нарушени€ у матери; токсикозы беременности;
физические травмы, ушибы плода;
Ќесовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах);
некоторые лекарственные препараты;
экологическое неблагополучие (загр€зненные отходами производства вода и воздух, содержание в продуктах питани€ большого количества Ќитратов, €дохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).
¬ насто€щее врем€ многочисленными исследовани€ми доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегос€ плода. —очетание внутриутробной патологии с родовой травмой считаетс€ в насто€щее врем€ одной из наиболее частых причин возникновени€ детского церебрального паралича. действие родовой травмы обычно сочетаетс€ с асфиксией (патологическим состо€нием организма, характеризующимс€ недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхани€, сердечной де€тельности). ” детей, перенесших состо€ние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхани€ и сердечной де€тельности), имеетс€ высока€ степень риска дл€ возникновени€ ƒ÷ѕ.
ƒетский церебральный паралич может возникать и после рождени€ в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), т€желых ушибов головы.

 


6.3. —труктура двигательного дефекта при ƒ÷ѕ
” детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируетс€ функци€ удержани€ головы, навыки сидени€, сто€ни€, ходьбы, манипул€тивной де€тельности. двигательные нарушени€, €вл€€сь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагопри€тное вли€ние на формирование психических функций и речи.
–азнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием р€да факторов, непосредственно св€занных со спецификой самого заболевани€.
1. Ќарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). ћышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. дл€ любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. –егулирование мышечного тонуса обеспечиваетс€ согласованной работой различных звеньев нервной системы.
„асто при детском церебральном параличе наблюдаетс€ повышение мышечного тонуса Ч спастичность. ћышцы в этом случае напр€жены. ’арактерным €вл€етс€ нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). ” детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых сустанах, пальцы согнуты в кулаки. ѕри резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаютс€ сгибательные и привод€щие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.
ѕри ригидности мышцы напр€жены, наход€тс€ в состо€нии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Ќарушаютс€ плавность и слаженность мышечного взаимодействи€.
ѕри гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища др€блые, в€лые, слабые. ѕри гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального.
ƒистони€ Ч мен€ющийс€ характер мышечного тонуса. ћышечный тонус в этом случае отличаетс€ непосто€нством, изменчивостью. ¬ покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказатьс€ невозможным.
ѕри осложненных формах церебрального гiаралича может отмечатьс€ сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. ’арактер этого сочетани€ может мен€тьс€ с возрастом.
2. ќграничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). ¬ зависимости от т€жести поражени€ мозга может наблюдатьс€ полное или частичное отсутствие тех или иных движений. ѕолное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и провод€щих двигательных (пирамидных) путей, называетс€ центральным параличом, а ограничение объема движений Ч центральным парезом. ќграничение объема произвольных движений обычно сочетаетс€ со снижением мышечной силы. –ебенок затрудн€етс€ или не может подн€ть руки вверх, выт€нуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. ¬се это затрудн€ет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипул€тивной де€тельности и ходьбы. ѕри парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движени€, например изолированные движени€ пальцев рук.
«. Ќаличие насильственных движений, дл€ многих форм ƒ÷ѕ характерны насильственные движени€, которые могут про€вл€тьс€ в виде гиперкинезов и тремора.
√иперкинезы Ч непроизвольные насильственные движени€, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. ќни могут наблюдатьс€ в покое и усиливатьс€ при попытках произвести движени€, а также во врем€ волнени€. √иперкинезы всегда затрудн€ют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Ќасильственные движени€ могут быть выражены в мышцах артикул€ционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища.
“ремор Ч дрожание пальцев рук и €зыка. ќн наиболее выражен при целенаправленных движени€х (например, при письме). ¬ конце целенаправленного движени€ тремор усиливаетс€, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосова€ проба по вы€влению тремора).
4. Ќарушени€ равновеси€ и координации движений (атакси€). Ќаблюдаетс€ туловищна€ атакси€ в виде неустойчивости при сидении, сто€нии и ходьбе. ¬ т€желых случа€х ребенок не может сидеть или сто€ть без поддержки. ќтмечаетс€ неустойчивость походки: дети ход€т на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатыва€сь, отклон€€сь в сторону. Ќарушени€ координации про€вл€ютс€ в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). –ебенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахиваетс€, у него наблюдаетс€ тремор. Ќарушена координаци€ тонких, дифференцированных движений. ¬ результате ребенок испытывает трудности в манипул€тивной де€тельности и при письме.
5. Ќарушение ощущений движений (кинестезий). –азвитие двигательных функций тесно св€зано с ощущением движений. ќщущение движений осуществл€етс€ при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожили€х, св€зках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращени€ мышц. Ёти ощущени€ называют мышечно-суставным чувством. ѕри всех формах церебрального паралича нарушаетс€ проприоцептивна€ регул€ци€ движени€. Ёти нарушени€ резко затрудн€ют выработку тех условно-рефлекторных св€зей, на основе которых формируетс€ чувство положени€ собственного тела, позы в пространстве. ” детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено воспри€тие направлени€ движени€ (например, движение пальцев рук по пр€мой может ощущатьс€ ими как движение по окружности или в сторону). Ќарушение ощущений движений еще более обедн€ет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообрази€ в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.
6. Ќедостаточное развитие цепных установочных выпр€мительных рефлексов (статокинетических рефлексов). —татокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положени€ тела ребенка и произвольной моторики. ѕри недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. ¬ результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживани€, трудовыми и учебными операци€ми.
7. —инкинезии. —инкинезии Ч это непроизвольные содружественные движени€, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке вз€ть предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпр€млении всей руки пальцы разгибаютс€).
8. Ќаличие патологических тонических рефлексов. »х выраженность отражает основной механизм нарушений при ƒ÷ѕ. двигательные нарушени€ при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга измен€ет последовательность этапов его созревани€. ѕри нормальном развитии тонические рефлексы про€вл€ютс€ нерезко в первые мес€цы жизни. ѕостепенное их угасание создает благопри€тную основу дл€ по€влени€ более высокой ступени в безусловно-рефлекторной де€тельности ребенка так называемых установочных рефлексов. ѕри нормальном ходе развити€ к « мес€цам жизни позотонические рефлексы уже не про€вл€ютс€.
ѕри ƒ÷ѕ отмечаетс€ запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относ€тс€ позотонические рефлексы. ѕатологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развити€ двигательных функций, но и €вл€ютс€ одной из причин формировани€ патологических поз, движений, контрактур и деформаций. ” детей с церебральным параличом про€влени€ этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливатьс€ из мес€ца в мес€ц и в последующие годы оставатьс€ стойкими. –азвитие моторики при ƒ÷ѕ чаще всего останавливаетс€ на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее вли€ние. –ебенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находитьс€ на уровне 5Ч8-мес€чного здорового младенца.
ƒвигательные нарушени€ у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. ѕри т€желой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипул€тивной де€тельностью. ќн не может самосто€тельно обслуживать себ€. ѕри средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ход€т неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). ќни не в состо€нии самосто€тельно передвигатьс€ по городу, ездить на транспорте. Ќавыки самообслуживани€ у них развиты не полностью, так же как и манипул€тивна€ де€тельность. ѕри легкой степени двигательных нарушений дети ход€т самосто€тельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. ћогут самосто€тельно ездить на городском транспорте. ќни полностью себ€ обслуживают, достаточно развита манипул€тивна€ де€тельность. ќднако у детей могут наблюдатьс€ неправильные патологические позы и положени€, нарушение походки, движени€ недостаточно ловкие, замедленные. —нижена мышечна€ сила.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 315 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћаской почти всегда добьешьс€ больше, чем грубой силой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1522 - | 1358 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.015 с.