Ідея розвивального навчання в концепції В. О. Сухомлинського

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Відповісти на це запитання допоможе спадщина видатного українського педагога В.О. Сухомлинського, який розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першим джерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового - основа духовності дитини. З цим пов'язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання.Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам'ятовування і осмислення засвоєння у процесі навчання.Водночас від того, що саме має засвоїти учень, в якій формі він це робить, залежить форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогу з'ясувати, чи усвідомлюють учні причиново-наслідкові зв'язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».У разі, якщо необхідно з'ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв'язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці [7, с.58]. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці - здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано» [7, с.61]. Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов'язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищ і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань». «Відповісти, викласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань» [3, с.383]. Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворення знань для перевірки їх учителем [1, с.427].Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів - це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», - пише Василь Олександрович [6, с.589]. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам'ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання

92. Трудова та суспільно-корисна діяльність в творчості В. О. Сухомлинського;

У праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистос-тГ В.О.Сухомлинський пише: "Праця і тільки праця - основа всебічного розвитку особистості. Не може бути й мови про всебічний розвиток, якщо людина не пізнала радості праці". Заслугою вченого є розроблення ним, у книзі "Павлиська середня школа", принципів трудового виховання: єдність трудового виховання і загального розвитку особистості - морального, інтелектуального, естетичного, фізичного; розкриття та розвиток індивідуальності в праці; раннє включення у продуктивну працю; різноманітність видів праці; постійність, неперервність праці; елементи продуктивної праці дорослих у дитячій праці; творчий характер праці, поєднання зусиль розуму і рук; спадкоємність змісту трудової діяльності; цілісний характер продуктивної праці; посильність трудової діяльності; єдність праці та багатогранного духовного життя.

У процесі організації продуктивної праці педагогічний колектив враховував особливості об'єктивних (зміст праці, її характер та цілі підготовки, час виконання трудових завдань) та суб'єктивних (рівень усвідомлення учнями необхідності участі в трудовій діяльності, відповідний емоційний настрій) факторів. Враховуючи особливості даних факторів, у школі прагнули, щоб виконання завдань поєднувалася з включенням у повний цикл сільськогосподарських робіт (колективно або невеликою групою), щоб потижнево кожен учень трудився 4-6 годин, а трудові процеси здійснювалися під керівництвом вчителів, кращих спеціалістів чи колгоспників.

Центральною у педагогічній системі В.О.Сухомлинського є ідея гармонійно розвиненої особистості. Незадовго до відходу у небуття вчений підготував доповідь для захисту докторської дисертації за сукупністю робіт під назвою "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", де вчений розкриває складники всебічного розвитку особистості учня у період його навчання. За традиційного підходу до компонентів всебічного розвитку вчений, разом з тим, по-новому окреслює власне розуміння змісту виховання та шляхів його реалізації.

У розвитку особистості першорядного значення він надавав розумовому вихованню. Ідеалом школи є те, щоб у життя не вступала жодна невихована у розумовому відношенні людина. Невігласи небезпечні для суспільства, незалежно від того, освічені вони чи ні. Невіглас не може бути щасливим сам і завдає нещастя іншим. Той, хто вийшов зі стін школи, може чогось і не знати, але він має бути розумною людиною. Розумова вихованість, на думку Сухо-млинського, нерівнозначна обсягу набутих знань: "Уся суть у тому, як відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльності людини".

Важливе завдання школи педагог вбачав у формуванні стійких переконань вихованців. Знання стають переконаннями за умови, коли у школі живуть ці переконання - у взаємовідносинах між вихованцями і педагогами, в їхніх вчинках, прагненнях, радощах і прикрощах. Моральний розвиток, писав педагог, є складне життяпереконань - їх народження, розвиток, зміцнення, вираження у вчинках.

Центральним у розвитку дитячої особистості, на думку вченого, є трудове виховання. Особливого значення, у зв'язку з цим, він надавав єдності трудової культури і загального розвитку - морального, розумового, естетичного, фізичного; розкриттю, виявленню і розвитку індивідуальності в праці, високій моральній сутності праці, її суспільно-корисній спрямованості. Педагог вважав за необхідне широко залучати дітей та молодь до різноманітних видів продуктивної праці. Природно, що трудове виховання розпочинається за шкільною партою, оскільки навчання є найважчою працею для школяра.

Загалом, розкриваючи особливості формування всебічно розвиненої особистості, вчений розкриває наступну педагогічну закономірність: між виховними впливами існують десятки, сотні, тисячі залежностей і зумовленостей, а ефективність виховання визначається тим, як ці залежності й зумовленості враховуються і реалізуються на практиці.

Серед шляхів і засобів формування всебічно розвиненої особистості у школі педагог вирізняв навчання, рідну природу, працю, слово, традиції, експериментування, багате духовне життя вихованців. За словами вченого, школа стає "колискою народу", якщо в ній панують культ Матері, Батьківщини, Людини, культ Слова. Саме за цих умов і можливе формування юного громадянина.